В первой статье я показывала, как появлялось на свет школьное обучение в нашей стране, как рождались первые учебники русского языка, показывала замечательные пособия Ушинского, Толстого, Тихомирова. Во второй статье рассказывала, почему расцвет методики преподавания русского языка пришелся на время правления святого царя Николая II, соответственно, почему именно в то время были созданы оптимальные условия для появления хороших, качественных, наглядных, удобных в использовании учебников. А сейчас, в последней части этой приключенческой трилогии, посмотрим, куда девались все эти замечательные учебники, что стало с наработками великих русских лингвистов и педагогов конца XIX – начала XX века.
Для начала – главное: в Лету ничего не кануло. Исследованием наследия русской школы времен ее расцвета и сегодня продолжают заниматься историки педагогики. Творения Буслаева, Срезневского, Ушинского, Поливанова, Стоюнина, Фортунатова, Шахматова, Соболевского и сегодня изучают студенты профильных вузов, будущие филологи и педагоги. А главное – советская и, соответственно, современная русская школа в той или иной степени оказалась наследницей этого великого богатства. К сожалению, многие таланты мы закопали – но даже закопанное прорастало и продолжает прорастать, а главное – некоторые таланты освоены и приумножены. Посмотрим, как это было, к чему мы пришли и какие уроки мы можем извлечь из всей этой учебнико-развивательной истории.
После революции 1917 года
Революция и Гражданская война – время разрушения и хаоса, в том числе в области школьного образования. Гимназии были закрыты или переформатированы – превращены в единые трудовые школы. По программам эти трудовые школы совпадали скорее с начальными школами царского времени, при этом акцент был сделан не на обучении, а на воспитании «нового человека». В 1920-е годы, напомню, во многих школах даже уроков как таковых не было – я уже писала об этом в статье «Что не так с идеей возврата к советскому образованию». Это было время революционного педагогического сюрреализма, время интереснейших, но также хаотичных экспериментов «педологов». Доступ к школьному образованию для многих детей стал затруднен – иногда потому, что школы оказались попросту закрыты, иногда потому, что учить стало некому, иногда потому, что дети остались без родителей (появился особый социальный класс – дети-беспризорники), а иногда потому, что школа оказывалась скорее клубом пропаганды и приютом, чем местом образования детей.
А что с учебниками? Вообще книга как таковая была провозглашена «бичом детства», учитель был объявлен не «авторитетом», но товарищем-консультантом, домашние задания были отменены – это значит, в частности, что развитие школьного учебника было практически остановлено. Однако беспорядочность ситуации имела положительные стороны: школьное обучение не было еще унифицировано, в некоторых школах продолжали учить по старинке, только без Закона Божия, и школьные учебники также продолжали издаваться – иногда даже в тех же самых издательствах, что и до революции. Например, первые годы советской власти свою деятельность продолжало издательство Сытина. Посмотрим же, какие это были книги и заодно – как теперь преподавали русский язык в начальной школе.
Сразу после реформы системы образования и, что для нашей темы очень важно, реформы орфографии 1918 года были переизданы некоторые царские учебные пособия – азбуки, книги для чтения, учебники грамматики. Новые книги были лишь немного переработаны с учетом новых правил правописания, тексты были набраны по правилам новой орфографии, также, конечно, были удалены разделы по церковнославянскому языку и тексты для чтения на религиозные темы. Заметим, что почти во всех переизданных учебниках сохранялись разделы по развитию речи. Переиздавались даже отдельные пособия: например, с существенными изменениями, но все же переиздано было пособие Соловьевой и Лопыревой со множеством иллюстраций[1]. Приметим этот момент – позже я скажу об интересной и грустной судьбе «развития речи» в нашей стране подробнее.
А пока – вот один из учебников царского времени, который не раз переиздавался после революции, а затем стал образцом для создания новых, собственно советских азбук. Это «Русский букварь» Василия Вахтерова. Этот замечательный педагог и методист еще в 1874 году закончил курсы при Московском учительском институте, с тех пор преподавал в различных учебных заведениях империи, а с конца XIX века вместе с супругой Эмилией создавал учебные пособия по русскому языку для начальной школы. Вахтеров был горячим последователем Константина Ушинского, стремился построить преподавание на научных началах – свои взгляды на методику преподавания изложил в книге «Основы новой педагогики» (1913). Возможно, пособия Вахтерова были избраны в качестве «базы» для советского образования потому, что этот педагог в царское время был участником различных антиправительственных сообществ и пропагандистом педагогической теории влияния среды как важнейшего фактора развития личности, был основоположником популярной в СССР «эволюционной педагогики», при этом его учебники, в отличие от пособий Тихомирова или Лукашевич, содержали минимальные отсылки к православной культуре, соответственно, эти отсылки было легко удалить.
Я работала с пособиями Вахтерова и царского, и послереволюционного времени – могу сказать, что практически ничего не изменилось, только качество печати и самой бумаги резко упало. Насколько минимальными были изменения – видно по фотографиям.
Буквари Вахтерова 1910 г. и 1922 г.
Также были переизданы другие учебники этого автора: например, книга, написанная супругами Вахтеровыми, «Мир в рассказах для детей. Первая после букваря Книга для классного чтения» (1922 год). Показательно замечание к новому изданию:
«Иркутский губернский отдел народного образования, переиздавая книгу В. и Э. Вахтеровых, признал нужным внести некоторые поправки в текст подлинника: из этого текста исключены все статьи, касающиеся религиозного вопроса и имеющие узкий нравоучительный характер».
Однако уже в 1920-е годы не только переиздавались старые учебники, но и создавались новые. В первую очередь стоит назвать пособия Петра Афанасьева, который впоследствии стал одним из ведущих методистов в СССР. Об этом замечательном человеке и его подходах я подробнее скажу чуть ниже, а сейчас просто обратим внимание: в 1920-е годы приоритетом было заявлено не развитие речи, а изучение звуков и освоение правил орфографии. В 1920–1930-е годы одним из самых популярных букварей в молодом Союзе был букварь Афанасьева «Читай. Пиши. Считай. Букварь с материалом для чтения, письма и счета»[2]. Так же, как и дореволюционные пособия для первого года обучения, – это «все в одном», но это «все» теперь другое и подано иначе.
Обратим внимание на некоторые «ляпы», которых не бывало в пособиях царского времени. Так, мы видим совмещенное обучение чтению и счету, приведен текст: «Шура, на 1 шар. У Шуры 1 шар. Шура, на 2 шара». Текст сплошной, расположен под изображением одной девочки с одним шаром – логично было бы предположить, что если Шуре дали сначала один шар, а потом дали два шара, у Шуры получилось три шара? Но ребенок выясняет: «У Шуры 2 шара». Вроде бы не очень важный момент – впоследствии ученик будет изучать арифметику и «разберется», но вот это и есть одно из отличий отечественных учебных пособий царского времени и всех последующих времен: в старых пособиях ребенку сразу, с первого года обучения, даже с дошкольного возраста предлагались корректные задания, каждый небольшой текст, каждое предложение, каждое словосочетание было выверено с точки зрения методики преподавания сразу всех школьных предметов.
Еще одна интересная, не столько методическая, сколько «политическая» особенность учебников 1920-х годов: со времени разделения нашей страны на «союзные республики» появились отдельные учебники для каждой республики, например – особые учебники по русскому языку, адресованные украинским детям.
По особому пути шло развитие наших учебников в русском зарубежье. Вынужденные эмигрировать, образованные люди, конечно, продолжали учить своих детей: и дома, и в воскресных школах (которые как раз именно тогда начали создаваться – это была попытка сохранить русскую культуру для детей эмигрантов). Интересно, что некоторые зарубежные пособия по русскому языку сохраняли старые правила орфографии – но это были новые пособия, не переиздание старых. Также появились пособия, написанные по правилам, совмещавшим элементы старой и новой орфографии. При этом уже в 1920-е годы в русском зарубежье были созданы и такие учебники, которые полностью соответствовали новым правилам правописания. По подходам, по методике все эти разные пособия сделаны «по шаблонам» учебников царского времени. Отличие, пожалуй, только содержательное: учебники эмигрантов стали «сильно православными», изображения икон, храмов, священников стали попадаться почти на каждой странице. Видимо, это следствие задачи сохранить национальную идентичность в окружении неродной, нерусской и неправославной культуры.
Один из эмигрантских букварей. Е. Акинфеева «Хочу читать». Новый наглядный русский букварь. Берлин, 1922 г.
1930–1960-е годы
В 1931 году Наркомпрос провел научно-марксистскую проработку разнородных школьных программ, по которым учились в разных уголках молодого советского государства. В школу вернулось предметное преподавание, вернулись уроки, оценки, по форме и по содержанию советская школа возвратилась к формату школьного образования конца XIX века. В школу вернулись учебники по негуманитарным предметам, но учебники по гуманитарным предметам вернуть в неизменном виде, лишь отрезав какие-то «неподходящие» части, было гораздо сложнее. Не только по идеологическим соображениям – именно в гуманитарных областях серьезно изменились поставленные перед школой задачи. Вот некоторые особенности той эпохи, которые оказали влияние на методику преподавания русского языка в советской школе, и в частности – на учебники русского языка для начальной школы.
- Идеология «всеобщей грамотности».
В Российской империи задачей ставилось постепенное введение всеобщего начального образования, правительство занималось обеспечением условий для такого образования (пятиверстовая доступность школ для каждого населенного пункта империи, создание условий для качественного педагогического образования и развития педагогической науки в целом). Создание «школьной сети» было делом органов местного самоуправления – земств и городов, – которые получали субсидии от правительства. В 1914 году в Российской империи было 441 уездное земство и 789 городов, в которых было введено «городовое положение». Из них 62% заключили соглашения с имперским правительством, согласно которым всеобщее начальное обучение должно было быть введено до 1919 года, и еще 30% – до 1924 года[3]. Однако этим планам помешала революция и затем Гражданская война – не только потому, что была разрушена система образования, но также из-за специфических воззрений новой власти на образование как таковое[4]. Так, задачей стало не постепенное введение начального обучения и не повышение качества образования, но «всеобщая грамотность населения» – быстрое и насильственное (с уголовной ответственностью) обучение грамоте. Но впоследствии молодое советское государство обратило внимание и на качество образования – Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 года в СССР было введено всеобщее обязательное начальное обучение. Но лозунговая идея «всеобщей грамотности», умения просто читать и писать, продолжала оказывать серьезное влияние на теорию и практику преподавания русского языка в начальной школе.
- Школа как массовое производство.
Это не столько особенность советской школы, сколько особенность вообще индустриальной эпохи. Практически неизбежная ситуация в условиях, когда необходимо в установленные сроки сделать определенное количество людей грамотными; в условиях, когда требуется ввести единообразную школу в огромной стране; в условиях, когда необходимо установить жесткий государственный контроль за количеством и качеством «продукции», выпускаемой тем или иным производством, в том числе производством «грамотного населения». Этот подход предполагает исключение индивидуального подхода к обучению, появление линейки стандартных учебников, по форме и по содержанию обучение неизбежно должно было быть построено по определенным шаблонам и схемам – только такой подход обеспечивал возможность унификации обучения. Так, в обучении русскому языку проще всего проверить уровень освоения предмета «математически» – уровень грамотности, навыки правописания (наличие или отсутствие грамматических ошибок) и освоение грамматики.
- От разнообразия – к единообразию: только один путь может быть верным.
«Традиционной русской методики преподавания русского языка» не существует – потому, что до революции ученые-лингвисты и педагоги предлагали и обосновывали несколько различных методик, учебники строились в соответствии с этими разными методиками. Как и в любой другой науке, здесь не было и не могло быть «единственно верного пути». Но советская идеология предполагала единообразие подходов, двухмерный мир, в котором, например, учение одного из немецких философов XIX века оказалось «всесильно, потому что верно». Этот подход определил развитие гуманитарных наук, биологии и многих других сфер в советский период истории нашей Родины. В частности, в области методики преподавания русского языка из многих вариантов был выбран также «единственно верный путь», роль «пророка» исполнил представитель формально-грамматической школы Александр Пешковский[5]. Талантливый педагог, эрудит, он еще в царское время создавал интересные учебные пособия для учеников старших классов гимназий, в которых в занимательной форме предлагал школьникам изучение лингвистики на уровне вузов[6]. Но если тот же Буслаев или Срезневский настаивали на том, что ученики русских школ должны знакомиться с русским языком как с родным, в контексте развития речи, в контексте русской и церковнославянской культуры, то для Пешковского, который носителем русской культуры не являлся, русский язык был не субъектом, но объектом изучения, анализа, набором интересных проблем, требующих решения. Этот подход и стал основным для советской и современной российской школы.
Однако, несмотря на все отличия и специфические особенности, советская школа – во многом прямая наследница русской. Хотя Надежда Крупская и многие другие идеологи нового миропорядка стремились разрушить старый мир (а с ним и старое образование) до основания, руины старого мира вовсю использовались для строительства нового, буквально и в переносном смысле: детей учили по-новому, но учили учителя, подготовленные царскими гимназиями и вузами, по программам, созданным специалистами царского времени. Многие конкретные наработки методистов начала XX продолжали развиваться. Как увидим, по некоторым показателям «сталинские» учебники с точки зрения методики преподавания объективно лучше многих дореволюционных учебных пособий.
Если сравнивать типичные учебники для начальной школы по русскому языку 1910-х и 1930-х годов, увидим вот такие особенности:
- По содержанию это царские учебники грамматики, но практически без развития речи (освоения навыка работы с текстами практически нет), без церковнославянского языка и без отсылок к традиционной русской культуре.
- Советские учебники более структурированы и более наглядны, чем в царское время.
- Усилен эффект «учебник, который способен учить», учебники вполне подходят для самостоятельного изучения или для обучения детей неспециалистами.
Программа и, соответственно, пособия стали ориентированы на более слабых учеников – я бы не назвала это минусом, это неизбежно при переходе на всеобщее обязательное образование. Но минус в том, что вместо сотен вариантов пособий было оставлено меньше десятка по каждому предмету, по каждому классу, то есть слабая программа оказалась не одним из вариантов, а стандартом.
Учебники Ивана Шапошникова
Особенности школьно-педагогической реформы сталинского времени проще всего увидеть, сравнивая те учебники по русскому языку для начальной школы, которые были в свое время популярны в империи, и на основе которых были созданы новые пособия в 1930-е годы. В первую очередь это, конечно, знаменитые учебники Ивана Никитича Шапошникова (я однажды рассказывала о задачнике Вальцова и Шапошникова с подобной судьбой – замечу, что это разные Шапошниковы).
Учебники Ивана Шапошникова. 1913 и 1944 гг.
Иван Шапошников закончил в 1893 году Курскую учительскую семинарию и с тех пор преподавал русский язык в земских школах и уездных училищах. Свой первый учебник «Наглядная практическая грамматика с приложением тем, планов и картинок для устных и письменных сочинений» для начальной школы он выпустил в 1913 году – этот учебник переиздавался до самой революции, что в условиях высокой конкуренции само по себе говорит о высоком качестве книги. Тогда же Иван Никитич создал несколько замечательных методических пособий для учителей, а для учеников – «наглядный орфографический словарь» и несколько цветных наглядных пособий по развитию устной и письменной речи. После революции он стал консультантом Наркомпроса РСФСР, продолжал разрабатывать методику преподавания русского языка, объездил многие города СССР с лекциями для учителей, а в 1930-е годы его учебник, переработанный Петром Афанасьевым, стал одним из основных учебников по русскому языку в нашей стране и затем переиздавался до 1960-х годов.
Для начала посмотрим, каким был учебник Шапошникова при царе («Наглядная практическая грамматика для городских и сельских начальных училищ с приложением тем, планов и картинок для устных и письменных сочинений», 1913 – две части).
И. Шапошников. Наглядная практическая грамматика. 1913 г. I и II части
Изучение имени существительного по учебнику Шапошникова 1913 года (подряд страницы)
Учебники И. Шапошникова, 1913 г. (внизу, крупный) и 1944 г. (сверху, помельче)
Изучение имени существительного по учебнику Афанасьева и Шапошникова 1944 г.
Даже по содержанию видно: то, что при царе изучали за год, в наше время растянулось примерно на три года обучения. Причин такого растягивания много, в том числе вот такая. Раньше обучение детей на этапе начальной школы – это всего три-четыре урока в день: напомню, что даже первые теоретики педагогики, такие как Песталоцци, Коменский, Ушинский, настаивали: первоначальное обучение должно занимать всего 2–3 часа в день, остальное время ребенок должен проводить с семьей, в движении, в труде, творчестве; впоследствии такие замечательные авторы эпохи расцвета педагогики и психологии, как Иван Сикорский, доказывали, что в детском возрасте ребенок должен много играть, двигаться и общаться с родителями, а не сидеть по полдня за партой.
Но впоследствии отношение к этому вопросу изменилось: во-первых, в нашей стране появилась идея примата общественного воспитания над семейным, длительное времяпрепровождение в школе, вне семьи, само по себе стало считаться благом для ребенка; согласно учению французского педагога-революционера Лепелетье, воспринятому той же Крупской, ребенка даже необходимо лишить влияния семьи как носительницы «старой культуры». Интереснейшая тема, не буду здесь ее развивать, но вот одно из практических последствий: теперь не было задачи минимизировать время нахождения маленького ребенка в школе, соответственно, возникла необходимость как раз растянуть программу, чтобы детям было чем заниматься в школе. Еще один практический аспект: индустриализация как таковая и специфика этой индустриализации в нашей стране в частности вывела мужчин и женщин «на работу» вне дома, и если раньше для большинства семей работа так или иначе была связана с домом, то теперь дети, возвращаясь из школы, оказывались практически беспризорными. Так школа стала выполнять функцию надзора за детьми. Конечно, растянули не только программу – были добавлены многие дополнительные предметы, множество видов внеурочной деятельности. Но для разговора об учебниках русского языка вот что важно: чем дальше, тем больше программа растягивалась.
- Лаконичность и ясность подачи материала.
Определения в учебнике царского времени простые, «своими словами» – напомню, что до революции «научное» изучение языка начиналось в средней школе. В советском учебнике появляется наукообразие, однако определения не просто остались простыми и ясными – формулировки определений и правил становятся четче, понятнее, чем в старых пособиях. Ясность формулировок – один из аспектов развития методики преподавания как таковой. По структуре и по оформлению сталинские учебники с методической точки зрения сделаны более грамотно, чем пособия начала XX века. И это тоже признак реального развития методики преподавания.
- Упражнения, материал для работы на уроке.
В царских пособиях в качестве упражнений, текстов для списывания предложены тексты «высшего литературного качества» – таких авторов, как Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Толстой, Тургенев, современные тогдашним школьникам поэты и писатели. Когда сегодня родители и педагоги видят царский учебник того же Шапошникова, обычно удивляются множеству отсылок к русской истории, к народной и христианской культуре, быту разных сословий – это подлинная социализация, введение ребенка в круг русской культуры, которым было пронизано образование конца XIX – начала XX века. В советском учебнике темы текстов для упражнений, для списывания – только бытовые, по сравнению с царскими учебниками крайне редко встречаются отсылки к идеологии и культуре (упоминаются некоторые праздники, имена вождей – очень важно приметить, что это культура не столетий и тысячелетий, как в учебниках царского времени, а культура всего лишь тройки десятилетий). Образцов творчества великих русских писателей в советском учебнике практически нет.
Еще одно отличие царских учебников от советских: в пособиях Шапошникова 1913 года дано множество текстов для списывания (тексты подобраны специально к изучаемой «грамматической» теме). Тексты для списывания набраны «рукописным» шрифтом – так, чтобы ребенок мог списать текст в тетрадь, имея перед глазами образец и написания букв, и соединений – так закреплялся навык письма. Этот прием исчез из советских учебников.
В учебнике 1913 года множество рисунков и фотографий, все чёрно-белые. Каждая тема богато проиллюстрирована, что особенно важно для раздела по развитию речи. В учебниках 1930–1940-х годов иллюстраций практически нет, даже в пособиях для 1 классов – разве что крупные портреты Ленина и Сталина, а также несколько сюжетных картинок на весь учебник по русскому языку для 1 и 2 класса. Качество печати учебников Шапошникова 1930–1940-х годов, по сравнению с его же дешевыми пособиями времен Первой мировой войны, очень низкое: советский учебник напечатан на серой грубой бумаге, печать иногда нечеткая.
И. Шапошников. Учебник русского языка 1944 г. Одна из немногих страниц с иллюстрациями
В прошлой статье я рассказывала, какую важную роль развитие речи играло в традиционной русской школьной педагогике, показывала, что уроки по развитию речи были встроены в учебные пособия по грамматике – в этом плане грамматику Шапошникова 1913 года можно назвать одним из образцовых пособий царского времени, здесь раздел по развитию речи занимает около четверти учебника грамматики. Как говорит сам Иван Шапошников, для этого раздела он подобрал сюжеты из областей, «исключительно близких и понятных детям». Озвучен принцип: простота и наглядность в этом случае пробуждают «творческую самодеятельность». Шапошников предлагает картинки и к ним вопросы, которые «не будут ограничивать творчество детей», но помогут приступить к составлению рассказа по картинке:
«Пусть наши планы послужат детям тем материалом, с помощью которого они при первой же возможности составят свой рассказ, со своими завязкою и развязкою, со своими изменениями и дополнениями в развитии событий», – призывает автор пособия.
И. Шапошников, 1913 г. Первые рассказы по картинкам
Так, одна из первых картинок первой части учебника 1913 года (наш 1–2 класс) предлагает действительно простой сюжет, знакомый каждому ребенку того времени: изба; мама у стола, малыш на полу, котенок лакает из миски. Предложены вопросы, которые призывают ребенка поначалу просто внимательно разглядывать изображение. Затем ребенок должен составить рассказ по картинке, предложен план рассказа, который – это невероятно важно – не навязывает конкретные ответы, но лишь пробуждает творческую фантазию. Сразу же, на первом занятии, предложен интересный с точки зрения развития речи прием – ребенку предлагается рассказать об одном и том же сюжете от имени разных участников того или иного события. Это типичная структура урока по развитию речи для первых классов учебников царского времени вообще и дореволюционных учебников Шапошникова в частности.
Вообще, сюжеты раздела по развитию речи интересны сами по себе, они отражают самые разные стороны жизни детей разных сословий в начале XX века: как люди праздновали праздники и трудились, как совмещали заботу о семье и работу… Показана жизнь торговцев и военных, священников и дворян, а больше всего, конечно, крестьян, причем речь идет обо всех возрастах – о младенцах, школьниках, юношах и девушках, о взрослых и пожилых. С точки зрения воспитания и социализации подрастающего поколения – важный аспект: в пособиях царского времени, посвященных развитию речи, а значит, формированию умения рассуждать, освоению навыка понимания, показано множество счастливых и смешных сюжетов, но также показаны темы, которые теперь считаются не детскими: например, горе (мама-вдова заболела, семье нечего есть, но дети-сироты отправляются на заработки, чтобы помочь матери; собака грустит над кроваткой умершего друга-малыша; пожилые родители навещают могилу единственного сына; раненный воин прощается с конем и т.п.). В советских и современных пособиях нет практически никаких «проблемных» тем, это связано со многими факторами: это не только идеология ровного и единственно правильного пути к светлому будущему, но также философия гуманизма, в частности, предписание взрослым, родителям и учителям служить ребенку, обеспечить его «счастливым детством». Практически полное исчезновение сюжетов с разновозрастными героями связано со специфическим посттрадиционным разделением общества по возрастам.
Из раздела по развитие речи в учебниках Шапошникова 1913 г.
И. Шапошников, 1913 г. I часть
B. Шапошников, 1913 г. II часть
В пособиях Шапошникова советского времени есть всего несколько простейших заданий на развитие речи (все то же составление рассказа по картинкам, но гораздо проще). Интересно, что в послереволюционных переизданиях учебника Шапошникова в 1920-е годы еще оставались разделы на развитие речи, эта тема была практически полностью вырезана только при создании «стабильных» учебников[7]. При этом в некоторых учебных пособиях 1930-х годов можно встретить небольшие разделы по развитию речи, в том числе с картинками, но это не были основные школьные учебники.
Отсутствие развития речи
Но почему в советское время из школьного обучения практически полностью было исключено развитие устной и письменной речи, исключен весь комплекс связанных с этой темой задач? Это само по себе – результат акцента на грамматике и грамотности (помним: если развиваем речь – грамотность сама собой подтягивается, если же ставим на первое место заботу о грамотности – автоматического развития речи не будет). Также это практически неизбежная сторона унификации школ и скоростного введения обязательного всеобщего образования: развитие речи – дело индивидуальное и творческое, его трудно поставить на конвейер, трудно быстро оценить качество этого обучения в масштабах страны. Но вообще отсутствие развитие речи – попросту следствие отсутствия заботы об этом развитии: ни программы, ни учебники не предполагали специальной заботы о развитии речи. Если в царской школе дети с первого года обучения писали изложения и даже маленькие сочинения, то в советской школе в середине 1930-х многие ученики средней школы порой не писали даже изложений – разве что какой-то конкретный учитель был специально озабочен этой темой.
В 1920–1930-е годы «из практики школы почти исчезли письменные пересказы прочитанного» – об этом свидетельствовал Петр Афанасьев в 1939 году[8]. Хотя в свое время, еще в 1914 году, Афанасьев как раз настаивал на необходимости приоритета грамматики, боролся с главенствующей ролью развития речи[9], теперь он же начал составлять пособия по развитию письменной речи учеников начальной школы.
Одно из первых таких пособий для 2, 3 и 4 классов поступило в советские школы в 1939 году[10]. И вот разительные отличия этого пособия от учебников этого же уровня обучения царского времени: раньше изложения были лишь первым, примитивным этапом – теперь они стали основными письменными работами в начальной школе. Сложность заданий для четвертого года обучения в советской школе – на уровне самых первых заданий по развитию речи в дореволюционных пособиях. Темы стали предельно простыми, не требующими активной работы мысли. Однако, несмотря на все проблемы, это пособие само по себе – огромный прорыв, ибо оно оказалось все же возвратом к достижениям русской школы. А еще обратим внимание, по каким именно текстам ученики должны были писать изложения – не только Пушкина вернули на корабль современности, но также почти всех «не очень церковных» и не заявлено «монархических» старых авторов, в первую очередь – Ушинского. Это также одна из драгоценных ниточек, связавших советскую и русскую школы.
П.О. Афанасьев, Е.Е. Соловьева, И.Н. Шапошников. Сборник статей для изложения. Учпедгиз, 1939 г.
И тем не менее, несмотря на появление пособий по развитию письменной речи, сами по себе учебники русского языка не изменились в этом отношении, то есть «развитие речи» оказалось лишь довеском к «обычному обучению». Также стоит напомнить, что в это время некоторые аспекты обучения «русскому языку», как раз элементы «объяснительного чтения» и анализа текстов, перешли в уроки «чтения» или «литературы»: не буду разбирать этот вопрос подробно, просто скажу: это было также недостаточным, примитивным и весьма специфическим «развитием речи» – по сравнению с развитием речи в старой русской школе, обсуждение текстов на уроках литературы (так же, как и возвращение изложений и сочинений как таковых) в целом ситуацию не спасло. Так, А. Любищев в 1956 году, описывая положение советской средней школы, показал «неумение выпускников излагать свои мысли» как одну из важнейших проблем:
«Об этом многократно писалось, в газетах указывалось, что хорошие ученики, имевшие за весь курс школы почти одни пятерки, в последнем классе оказывались беспомощными, когда им приходилось писать что-либо самостоятельное. Преподаватели высшей школы явно ощущают эту беспомощность студентов, когда знакомятся с такими произведениями, как курсовые работы или выполнение заданий заочников. Сносно написанные работы являются исключением, в большинстве же случаев работы пишутся “мозаичным” способом, т.е. являются механическим скоплением отрывков, взятых из разных отделов одной и той же книги… От преподавателей требуют, чтобы курсовые работы носили элементы научно-исследовательской работы: о каком исследовании может идти речь, если даже сколько-нибудь сносного реферата студенты, как правило, написать не могут»[11].
Возможно, адекватной заботы о развитии речи в советской школе не могло быть в принципе. Ведь развитие речи – это развитие творческих способностей, развитие воображения, а также освоение навыка понимания текстов. Но свободное обсуждение каких бы то ни было идей, свободное выражение мыслей, рассуждение – все это было делом по крайней мере неудобным в советской школе – в школе, в которую некоторые интеллигентные родители в 1930-е годы не отдавали своих детей, просто чтобы дети «не сболтнули лишнего»[12]. Можно было выражать свое мнение, если оно совпадало с мнением партии, учителя или какого-то заявленного авторитета… Работа должна была быть выполнена по образцу, рассуждение – тоже по образцу: если решили, что Катерина – это «луч света в темном царстве», то ученик должен просто уметь доказывать, что она правда такой луч, не сомневаясь в лучистости Катерины. Если Пушкин объявлен борцом с Церковью и монархией, ребенок должен уметь записать или повторить приведенные учителем аргументы в пользу этой версии. Так воспитывались люди, которые должны были доверять пропаганде, не вникать в тексты и глобальнее – в идеи, люди, которые должны были «не разбирая верить написанному». В таком подходе задача «сформировать творческого человека, способного рассуждать и понимать», неизбежно должна была быть заменена на задачу «сформировать человека с шаблонным мышлением». Впрочем, как всегда, были и такие учителя, которые и при Сталине, и в 1960-е, и в 1980-е, и в 1990-е считали важным учить своих учеников мыслить, рассуждать, анализировать тексты, устно и письменно излагать свои мысли – и блестяще справлялись с этой задачей. Но это было не правилом, а исключением, как всегда – влияние человеческого фактора, не позволяющего школам превращаться в заводские цеха по производству новых членов общества.
Учебники послевоенных лет
Если в 30-е годы советские учебники по основным школьным предметам были просто переделаны из старых дореволюционных, то к 50-м годам появились пособия совсем новых замечательных авторов, в частности, появились новые буквари и новые пособия по русскому языку.
Некоторые русские буквари в хронологическом порядке. Верхний ряд: «Родное слово» Ушинского и «Азбука» Тулупова. Второй ряд – «Буквари» Афанасьева, Воскресенской и Горецкого 1971 г. Третий ряд – «Букварь» Горецкого 1981 г. и переиздание «Букваря» Эльконина 2010 г.
Один из самых популярных советских «Букварей» создала в 1944 году Александра Воскресенская. Она еще при царе получила высшее педагогическое образование – в 1917 году окончила курсы того самого Дмитрия Тихомирова, о котором я рассказывала в предыдущей статье. В «Методическом руководстве к букварю» Воскресенская показывает, что основное внимание в начальной школе, по ее мнению, должно быть уделено звуковому анализу[13]:
«Лучшим методом обучения грамоте является звуковой аналитико-синтетический метод. Обосновали и детально разработали этот метод два крупных методиста – В.П. Вахтеров и В.А. Флеров… Основой звукового метода являются слуховые восприятия. Анализ – это разложение слова на слоги, слогов – на звуки. Анализ нужен для того, чтобы ученик осознал звуковое строение слова и на основе его понял, что такое печатное слово, отражающее звуковую природу слова»[14].
Обратим внимание: в других, не «флеровских» учебных пособиях царского времени, основной задачей начального этапа обучения было внимание к смыслам слов, обращение к этимологии, например, а отнюдь не только звуковой анализ. Но все же в целом, как и заявляла сама Воскресенская, ее учебники сохраняют преемственность с дореволюционными пособиями. Мало того, ее «Букварь» 1950-х годов издания оформлен так же наглядно, как и стандартные буквари царского времени, здесь множество уместных рисунков, выполненных явно хорошими художниками. При этом по качеству печати и бумаги учебники Воскресенской, впрочем, как и другие школьные книги того времени, очевидно лучше школьных учебников царского времени.
«Букварь» А. Воскресенской 1952 г.
Поначалу Воскресенская предлагает рисунки для разглядывания и обсуждения. Прописи в ее «Букваре» – образцы для списывания, как в большинстве «азбук» царского времени. В первой учебной книге Воскресенской встречается даже несколько заданий на развитие речи. Но разительное отличие «Букваря» Воскресенской от аналогичных царских учебников – тексты для чтения в советском «Букваре» не нравоучительные, вообще малосодержательные, под текстами нет вопросов на понимание, рассуждение, нет заданий для устного или письменного изложения, сочинения, практически нет пословиц. Не говорю, что все это минусы, лишь показываю отличие этого пособия от подобных учебников начала века.
Напомню, что в советское время, в частности, в 1940-е и 1950-е годы, не было, как сейчас, «единого учебника». По каждому предмету был выбор из нескольких пособий даже в российских школах, при этом для каждой национальной школы – украинской, татарской, даже для малых народов Севера – были свои «Буквари» и свои учебники по русскому языку. Но по методикам, подходам, по структуре, по содержанию текстов и даже по оформлению эти учебники практически не различались – что не удивительно в условиях, когда одна-единственная методика была объявлена «верным курсом».
Н. Костин. Букварь. 1948 г.
Среди учебников по русскому языку для начальной школы в послевоенное время самыми популярными были пособия еще одного нового автора – Никифора Костина: это «Букварь» и учебники для первых двух классов начальной школы (некоторые пособия Костина были доработаны Закожурниковой и Рождественским).
Н. Костин. Учебник русского языка. 1 класс. 1954 г.
Если сравнивать учебник по русскому языку Костина[15] с пособиями царского времени 1910-х годов, а также с советским вариантом учебника Шапошникова (1930-е годы), можно увидеть вот такие особенности:
- Основа – изучение грамматики и правописания. Но с методической точки зрения учебники Костина оформлены гораздо лучше, чем учебники 1910-х и 1930-х годов: формулировки определений и правил становятся еще лучше, яснее, появляется интуитивно понятная четкая структура с наглядным выделением доминант. С помощью грамотного оформления пособия достигается задача привлечения внимания ребенка, даже правила теперь легче удержать в памяти. Важно: именно такие учебники оказываются еще более удобны для самостоятельной работы. В этом отношении методика оформления школьного учебного пособия как такового в нашей стране активно и эффективно развивалась сто лет, с середины XIX и до середины века XX; затем почему-то развитие и не просто остановилось, но в некоторых случаях началась деградация. Ясная структура, наглядность, ориентация на самостоятельную работу ученика – все это в последние десятилетия практически исчезло из отечественных школьных пособий, особенно ориентированных на начальную школу. Это особенность именно отечественной школы: в европейских странах это развитие продолжалось, сегодня разработано оформление учебников, способствующее самостоятельной работе школьника, студента, многие современные зарубежные учебные пособия оформлены с точки зрения методики преподавания лучше, яснее, нагляднее учебных пособий середины прошлого века.
- В подзаголовке Костин заявляет, что в этом учебнике – «грамматика, правописание, развитие речи». Если сравнивать с учебниками 1930-х годов, можно сказать, что развитию речи теперь уделяется внимание, но если сравнивать с учебниками 1910-х годов – развития речи и здесь практически нет, а то, что все же есть, соответствует лишь первым, простейшим упражнениям в развитии речи в пособиях царского времени. Сюжеты тем, предложенных для обсуждения, картинки для составления устных и письменных рассказов есть, но они примитивны с точки зрения социализации ребенка, наводящие вопросы – шаблоны, предполагаются ответы лишь на конкретные вопросы.
Н. Костин. Учебник русского языка. 2 класс. 1958 г.
А вот один из учебников, пришедших на смену пособию Костина, – учебник Закожурниковой, Костенко и Рождественского 1969 года[16]. Это пособие, характерное для переходного периода 1960-х годов. Сфотографировала задания по развитию речи – по количеству и по качеству это примерно то же самое, что у Костина, только теперь цветное.
Закожурникова, Костенко, Рождественский. Русский язык. 2 класс. 1969 г. Рядом – одна страница учебника Соловьевой, Лопыревой для первого года обучения, 1915 г.
Сравним упражнения на развитие речи Закожурниковой второго года обучения с подобными заданиями с пособиями для первого года обучения царского времени (Лопырева, Соловьева, 1915). В обеих книгах видим сюжетные картинки, описаны понятные ребенку реалии. Но если в царских пособиях заявлена и реализована задача стимулировать творческую активность ребенка, то у Закожурниковой предложено лишь выбрать из готового рассказа предложения, которые подходят к картинкам, а когда все же предложено задание на составление рассказа, формулировки задания, вопросы не стимулируют самостоятельное творчество.
- Почти все упражнения, начиная с первого класса, – это «списать и вставить пропущенные буквы». Разительное отличие от царских пособий, где в первые годы обучения, напомню, акцент был на списывании текстов, написанных верно, без пропусков букв. При этом предложен эффективный алгоритм для отработки навыка «безошибочного письма»: дано правило, а затем упражнения на отработку этого правила, которые доводят умение следовать правилу до автоматизма.
- Тексты для упражнений, за редким исключением, в отличие от текстов в пособиях царского времени – не произведения русских (или советских) писателей, а специально составленные автором учебника. Это отказ от подхода того же Срезневского, на котором строились почти все пособия времени правления Николая II, – отказ от изучения языка с помощью лучших образцов старой и современной литературы, народного творчества и церковнославянского языка. Но, с другой стороны, это следование заветам Ушинского.
- В идейно-воспитательном отношении учебники Костина менее «идеологизированы», чем многие пособия 1920-х и 1930-х годов. Но так же, как пособия царского времени «продвигали» православную культуру, так и здесь то ненавязчиво, то активно продвигается специфическая советская культура, ведь согласно заявленной задаче школа – и, соответственно, учебники – «формировали коммунистические взгляды и убеждения учащихся».
Дело отнюдь не только в портретах Ленина, лозунгах, разбросанных по всему учебнику, в упоминаниях специфических праздников: учебники отражают – и формируют – множество важных идеологических установок. Так, коммунистическая вера заявляла приоритет общественного воспитания над семейным. И вот в «Букваре» Костина на первых же страницах – просто «зарисовки из жизни», а именно (см. фото) – воспитательница гуляет с одновозрастным коллективом малышей. Так формируется представление о том, что «нормальное детство» – это детство в детском саду, и эта картинка даже спустя десятилетия доминирует в сознании многих родителей, бабушек и дедушек, которые считают детство вне детского учреждения, детство в семье – проблемой, а не идеальным и оптимальным вариантом. Подобные акценты красной нитью проходят через все советские пособия, в первую очередь – для начальной школы.
Итак, перед советской школой была поставлена задача научить граждан читать и писать – и были созданы оптимальные условия, при которых эта задача была выполнена в кратчайшие сроки. В обучении русскому языку была поставлена задача научить детей писать правильно, без ошибок, в соответствии с которой были разработаны четкие алгоритмы, соответствующие учебные пособия, которые эффективно решали эту задачу. Таким образом, в условиях стремительной индустриализации и в условиях резкого перехода к обязательному всеобщему образованию советская школа поставила максимально четкие задачи и успешно эти задачи выполнила, и к середине XX века в нашей стране (так же, как и во всех цивилизованных странах мира) школьное обучение стало неотъемлемой частью жизни каждого человека.
Жизнь продолжается
В конце 1950-х годов началась очередная модернизация отечественной школы, в конце 1964 года была создана специальная Государственная комиссия по реформе среднего образования при АН СССР и АПН СССР, которая и занялась пересмотром сложившихся программ и созданием новых учебников. Новые программы вводились постепенно, в течение всех 1960-х, 1970-х и даже 1980-х годов и с тех пор принципиально не менялись – за редким исключением. Предмет «русский язык» исключением не стал – именно в последние десятилетия советской власти появились пособия замечательных советских педагогов-методистов: Всеслава Горецкого, Таисы Ладыженской, Михаила Баранова. Приметим – это первые собственно советские учебники, которые были созданы без апелляции к старым русским традициям и людьми, родившимися и получившими педагогическое образование в СССР, сотрудниками моего родного МГПИ имени Ленина и такой же родной АПН СССР (теперь МПГУ и РАО). По этим учебникам – с небольшими косметическими изменениями – и сегодня учатся российские школьники: программа «Школа России» по русскому языку в начальной школе – это «Азбука» (создана Горецким, Кирюшкиным и Шанько в 1971 году, сегодня авторами заявлены Горецкий, Кирюшкин, Виноградская и Бойкина) и учебники русского языка с 1 по 4 класс, сегодня – авторства Канакиной и Горецкого. Конечно, после перестройки пособия Горецкого претерпели некоторые изменения, были исключены сугубо советские реалии (неочевидные отсылки при этом остались), учебник переоформлен новыми художниками; кое-что добавили, что явно ухудшило авторский замысел, но в целом по подходам, по методике, даже по структуре современная «Азбука» и учебник русского языка «Горецкого» – это переделанные учебники 1970-х и 1980-х годов.
Буквари Горецкого 1971 г. и 1982 г.
Таким образом, с середины XIX века и до революции программы постоянно совершенствовались, при участии ученых-лингвистов и практикующих педагогов методика школьного обучения русскому языку развивалась, создавались новые учебники, а главное, создавались условия, при которых лучшие учебники «побеждали», становились известными и доступными в каждой школе, при этом негодный учебник не имел шансов быть переизданным. Затем программы и, соответственно, учебники, также менялись – но уже не «естественным» путем, а в соответствии с некими планами и распоряжениями. Но в последние полвека это развитие практически остановлено. При этом в 1990-е и 2000-е государственные школы могли все же выбирать учебники, в наше время введен «единый учебник», и теперь у преподавателей обычных российских школ нет даже того небольшого выбора, который был в советское время. Хорошо это или нет – вопрос открытый. Возможно, стагнация в этой области лучше деградации – трудно сказать, ибо история педагогики с подобной консервацией не сталкивалась. Но также можно утверждать, что учебники с грифом «ФГОС», поступающие в наши школы, конечно же, написаны прекрасными специалистами в своей области, по этим учебникам вполне успешно учили и продолжают учить школьников наши замечательные подвижники-учителя, продолжают добиваться удовлетворительных, а порой и блестящих результатов. Напомню, что хороший учитель не только с плохим учебником, но и вовсе без пособия способен дать прекрасное образование своим ученикам. А также, конечно, хорошие учителя всегда используют отнюдь не только «спущенный сверху» учебник, но и другие пособия, справочники, учебники, рабочие тетради, электронные ресурсы и собственные разработки.
Но все же посмотрим, что особенного появилось – или убавилось – в учебниках по русскому языку для начальной школы, созданных после 1960-х годов, на основании каких подходов сегодня учатся дети в обычных государственных школах. Подробно разбирать не буду – эти пособия хорошо знакомы большинству из нас.
С первых страниц «Букваря» и затем всю начальную школу в приоритете по сей день анализ. Так, согласно «Методике» Всеслава Горецкого 1969 года, ребенок должен научиться выполнять «аналитические упражнения, то есть упражнения в расчленении предложений на слова, слов – на слоги, слогов – на звуки»[17]. Как этот подход проявляется на практике, даже неспециалист легко может увидеть, только открыв «Буквари» и «Азбуки» Горецкого. Я сфотографировала три варианта этой книги Горецкого: экспериментальное издание 1971 года вместе с вариантом 1981 года и отдельно – версию учебника 2023 года.
«Букварь» Горецкого 1971 г. (сверху) и 1981 г.
«Азбука» Горецкого 2023 г.
Сразу приметим: каждое следующее издание – деградация художественного оформления, что удивительно, ибо качество печати, качество бумаги как раз улучшилось, у кипрского издательства, издающего школьные учебники в нашей стране, явно все в порядке с финансами, при этом в России немало хороших художников, которые были бы рады обеспечить оформление главной и единственной «Азбуки» государственных школ страны.
По сути, по подходам учебники Горецкого практически не поменялись. Это хорошо видно, если сравнивать пособия Горецкого с азбуками царского и сталинского времени. Так, при царе азбуки начинались с «разглядывания картинок», затем ученикам предлагали первые буквы, слоги с этими буквами и сразу небольшие целые слова; ребенок был сосредоточен на написании и значении слова, чему способствовали уместные, специально подобранные иллюстрации – об этом я уже рассказывала в предыдущей статье. Так постепенно малыш учился складывать слоги, сразу читать, писать и рассуждать о прочитанном. Примерно так же были устроены буквари 1930-х –1950-х годов, например той же Воскресенской. У Горецкого все иначе: начало обучения – это членение слова на звуки, сразу, с первого же урока – схемы, то есть аналитические конструкции. Все первые уроки ребенка, только что поступившего в школу и по идее не умеющего читать, – это звуко-буквенные разборы по шаблонам-схемам (пока на примитивном уровне, конечно). Эти схемы ребенок как раз учится изображать все первые недели учебы в школе. То самое: анализ, а не синтез; изучение языка как объекта для препарирования, а не выстраивание отношений с языком, со словом, с родной речью – как субъектом образования. То самое наукообразие, то самое отношение к родному языку как иностранному, то самое изучение схем, а не смыслов. Не говорю, что это какое-то вредное зло: все это соответствует одной (!) из возможных методик обучения русскому языку.
Также посмотрим современный учебник русского языка Канакиной и Горецкого. Пособие оформлено удивительно неряшливо по сравнению с учебниками царского и сталинского времени. Нет интуитивно понятной структуры, учебник переполнен «визуальным шумом», картинок много (дурного качества), а наглядности, ясности как раз нет.
По содержанию первое, на что обратим внимание, – тот же приоритет анализа. Если в царское время младшим школьникам осознанно предлагали поначалу знакомиться с «целостным» восприятием слова, то теперь измлада – препарирование, разложение слова. Так, напомню, что при царе ребенок прочитывал и списывал целиком слово: «МОЛОКО». Также напомню, что многие методисты считали неуместным в первый год обучения предлагать детям слова с пропущенными буквами, чтобы ребенок не видел слово «М…Л…КО», а чтобы сразу воспринимал, запоминал верный облик целого слова. Теперь же текстов на списывание – без пропущенных букв – практически нет, почти все упражнения рассчитаны на «решение проблем», а не «освоение родного языка». При этом ребенок с первого класса учится делать звуко-буквенные разборы, учится одновременно записывать «МОЛОКО» и в квадратных скобках иной образ – [МАЛАКО].
Вроде бы в учебнике Климановой и Горецкого прямо заявлено «развитие речи». Однако в реальности добавление «развития речи» будто ущемило «грамматику», при этом усиленное «развитие речи» в этом пособии – лишь призывы «что-то с кем-то обсудить» или «ответить устно», то есть в парадигме дореволюционного представления о развитии речи – это не развитие речи вообще. Задания на составление рассказов по картинкам есть, но их так же ничтожно мало, как и в советских учебниках, и так же, как и в советских, это примитивные и однотипные бытовые сюжеты. Так, в учебнике Климановой и Горецкого для первого класса «развитие речи» – это всего несколько упражнений вот такого рода: «посмотри на картинку и скажи, что здесь изображено». Со второго класса появляются задания на написание изложения и описание картин: для такого описания подобраны некоторые шедевры русской живописи (удивительно скучная подборка с иллюстрациями невысокого качества). Обратим внимание: несмотря на то, что еще с середины XX века некоторые аспекты развития речи перекочевали из «русского языка» в «литературу» или «чтение», и здесь эти упражнения столь же примитивны, столь же мало способствуют развитию понимания текста и творческих способностей, как и задания в учебниках по русскому языку.
Упражнения на развитие речи в учебнике 1 класса Канакиной и Горецкого. 2023 г.
Скудость и примитивность заданий на развитие речи – особенность отнюдь не только учебников УМК «Школа России», но и других условно современных пособий, не вошедших в «золотой стандарт». Вот, например, учебник Репкина, Некрасовой и Восторговой, 2 класс (II часть, 2011 год). Если в учебниках царского времени детям этого возраста, этого уровня обучения предлагались десятки сюжетов, показывающих самые разные жизненные ситуации, купцов, воинов, помещиков, крестьян, праздников и будней, трудностей и развлечений (для сравнения приложила один разворот пособия Бородича и Гречушкиных 1912 года), то в учебнике Репкина типичный сюжет – приключения робота Сам Самыча.
Отдельная болезненная для многих современных родителей тема – отсутствие возможности самостоятельной работы по учебнику Климановой и Горецкого. Ведь многие родители волей или неволей вынуждены хотя бы иногда заниматься с детьми школьными уроками: например, когда помогают ребенку выполнять домашние задания, когда объясняют тему, которую малыш «не понял на уроке», когда родители занимаются с ребенком, пропускающим школу из-за болезни, и, конечно, если родители учат ребенка сами. И вот родители и удивляются, и жалуются: у Горецкого «ничего не понятно», по этим пособиям трудно ориентироваться, непонятно объясняются темы, мало упражнений на отработку пройденного материала. Даже правила порой сформулированы неясно, родители сетуют, что правила «только запутывают», несмотря на наукообразие, как раз научным критериям не отвечают – родители вынуждены искать «понятные» объяснения в справочниках, в различных советских и современных нешкольных пособиях и просто в Интернете. Загадка: почему в свободном доступе существуют «нормальные» объяснения тем, правил – но не в единственном и главном школьном учебнике страны?..
Если сравним пособия Климановой и Горецкого со старыми учебниками – увидим: учебник превратился в некую «кашу», это набор разнородных фрагментов, разбросанных по всей учебной книге. Чтобы найти объяснение той или иной темы – нужно выискивать эти фрагменты объяснений среди разных отвлечений-развлечений. Это, пожалуй, одно из важнейших отличий современного школьного отечественного учебника от учебников царского и сталинского времени. То, что живой нормотипичный ребенок способен освоить за пару лет, теперь осваивается за пять лет. Малыша «занимают» и «развлекают» – на это, в частности, рассчитан учебник. А если ребенок (или его родители, или учителя) собираются учить ребенка, а не развлекать, развлечения в стандартных современных учебниках начальной школы оказываются мусорным фоном, из которого приходится выуживать драгоценный учебный материал.
Еще одна причина такой «непонятности» новых (50-летних) пособий в том, что они в принципе не рассчитаны на самостоятельное обучение, в частности, на обучение детей неспециалистами. Предполагается, что учить будет учитель на уроке, а учебник – это наглядное пособие и сборник упражнений, не более того. Например, правило в учебнике – вовсе не для того, чтобы ребенок прочел и все понял: правило объяснит учитель на уроке, этому учитель учился сам пять лет в институте, а еще порядок объяснения этого правило приведен в методических рекомендациях к учебнику. При этом многие учебные пособия 1980-х и 1990-х, напомню, сопровождались обязательным специальным обучением учителей, без спецкурса по таким пособиям не могли учить детей даже профессионалы – в этом отношении пособия «школы России» как раз не так уж и плохи, для обучения по ним по крайней мере не требуется спецподготовки.
Что такое учебник, рассчитанный на возможное самостоятельное обучение, и что такое учебник, заведомо не рассчитанный на такое обучение, хорошо видно на примере букварей, созданных одним и тем же автором, советским психологом и педагогом Даниилом Элькониным. Первый букварь – 1938 года издания (для хантыйской начальной школы), созданный по старым, царским подходам, по которому можно учиться самостоятельно, и второй – созданный в 1961 году (у меня на фото – переиздание 2010 года), не рассчитанный на самостоятельное обучение. Вот для сравнения показываю самые первые страницы букварей Эльконина.
Буквари Эльконина, 1938 г. и 2010 г.
В первом пособии (узнаете типичный облик царских азбук?) все понятно без методичек. Во втором пособии ребенок на первых же уроках изучает слоги, ударение, интонацию: но что надо говорить ребенку, что за слова зашифрованы схемами – это все не должно быть понятно ни ребенку, ни родителю. Все это знает и расскажет учитель на уроке. Интересно при этом, что вообще-то Эльконин как психолог занимался «развитием речи» младших школьников, но подчеркну: то, что называлось «развитием речи» у того же Эльконина, практически никак не соотносится с «развитием речи» дореволюционной русской школы, и это снова – ни хорошо, ни плохо, просто факт. Не буду останавливаться на этой теме, просто обращаю внимание на этот момент, чтобы не возникало путаницы. И еще: несмотря на все заявленные отличия, даже противопоставления учебников Горецкого и Эльконина, в целом это учебники однотипные – по сравнению с пособиями сталинского и царского времени.
Откуда теперь взять хороший учебник русского языка?
Где же взять такой учебник, в котором было бы все просто, ясно и понятно, который был бы ориентирован на возможную самостоятельную работу ребенка или на семейное обучение, такой учебник, в котором было бы все по делу и при этом – интересно, не утомительно-скучно? Чтобы было достаточно толковых упражнений, чтобы все это было оформлено красиво, настоящими художниками, по-доброму, без вырвиглазного мусора и при этом – наглядно? А еще лучше как встарь – чтобы русский язык был бы подан в контексте русской культуры, чтобы ребенок учился не только читать, соединять буквы в слова и хитроумными словами называть те или иные грамматические категории, орфограммы, но чтобы все великие достижения методики преподавания русского языка времени расцвета этой науки были хотя бы учтены, чтобы «развитие речи» было бы в «старорусском» понимании – не «развитием умения болтать», а развитием творческих способностей, развитием мышления, логики, развитием умения вникать в тексты, работать с ними, анализировать их, развитием умения размышлять над текстами, идеями, формулировать свои мысли и устно, и письменно. Чтобы дети XXI века могли бы конкурировать с искусственным интеллектом, который умеет писать без ошибок, умеет надергать отовсюду цитат и слепить из доступной информации нечто напоминающее осмысленный текст – но не обладает творческим мышлением, не способен осмыслять ныне обесцененную информацию.
Вопросы острые, больные и, кажется, риторические, даже не попытаюсь дать однозначные ответы. Могу лишь предложить некоторые соображения, основанные на исследовании истории развития методики преподавания, на исследовании условий создания лучших учебников в нашей стране.
1. «Отсутствие хорошего учебника» – не равно «отсутствие качественного образования».
Ошибка – считать, будто бы наличие или отсутствие какого бы то ни было учебного пособия играет критическую роль. Конечно, хороший учебник – это важно, а главное – это очень удобно. Но вот два фактора, которые имеют гораздо более важное значение. Первый фактор – личность учителя. Хороший учитель и с плохим учебником, и вовсе без учебника прекрасно обучит ребенка. Второй фактор – среда, в которой растет ребенок. Если родители сами хорошо образованы, если семья «высокой культуры» и при этом ребенок вовлечен в жизнь семьи – начальное обучение, образование в самом широком смысле будет обеспечивать именно семья, а не учебники или учителя.
Вот иллюстрация. Азбуки времен XVIII века были очевидно «негодными», не зря на них ополчался тот же Ушинский. Но дети «образованных сословий» в то время прекрасно осваивали грамоту, к средней школе, к поступлению в средние учебные заведения блестяще владели родным языком, из детей, учившихся до появления «нормальных» методик обучения, вырастали такие люди, как Пушкин и Хомяков, именно тогда получали начальное образование те самые педагоги и филологи, которые затем реформировали школьное обучение – Буслаев, Ушинский, Срезневский, Тихомиров. Толковых учебников и даже программ не было, зато эффективно работали механизмы, описанные академиком Срезневским: первое – общение с носителями языка, со взрослыми образованными людьми; второе – не «научное изучение», но «погружение» в фольклорную культуру, живое общение с носителями «народного» языка; третье – погружение в церковнославянскую культуру, в частности – владение церковнославянским языком, что само по себе создает контекст «исторической грамматики»; четвертое – чтение хорошей литературы, знакомство с лучшими образцами литературного языка, что, кстати, само по себе дает «автоматическую грамотность».
Вот так и в наше время запросто бывает: учебник почти по всем пунктам негодный, а дети прекрасно осваивают родной язык – потому что «работают» вот эти важнейшие факторы. Поэтому, если мы хотим дать нашим детям хорошее образование, будем искать не столько учебник, сколько учителя и доброе школьное сообщество, будем искать не «умную программу», но будем создавать в жизни ребенка доброе, качественное, культурное образовательное пространство.
2. Хороший учебник должен опираться на научные данные, наработки практикующих педагогов и достижения методики оформления учебной литературы.
Только соединение всех этих факторов способно породить действительно годное учебное пособие. Пожалуй, одна из проблем учебников «Школы России», которые с 1 сентября 2023 года объявлены единственными для государственных школ страны, в том, что они вроде бы соответствуют «научным данным», в той мере, в которой это возможно, например, в начальной школе, но не являются при этом разработкой реально практикующих учителей начальных классов. А оформление современных учебников даже препятствует эффективному обучению.
Здесь рецепт – обратиться к опыту создания учебных пособий в царское время. Тогда создатели учебников изучали новейшие (на тот момент) достижения лингвистики, педагогики и психологии, при этом учебник не «вымучивался» по заданию партии или министерства, а рождался в результате практики – все учебники были написаны практикующими школьными преподавателями, которые изначально создавали пособия просто для своих учеников, для конкретных детей. И при этом, напомню, что еще Константин Ушинский, создавая «русскую национальную школу», исследовал опыт зарубежной педагогики и активно использовал лучшее, что встречал в Европе. Даже в начале XX века, когда расцвела наша родная методика преподавания, русские авторы русских учебников, создавая свое, уникальное, порой признаваемое даже в Европе как лучшее, использовали, если было возможно и уместно, опыт зарубежных коллег.
3. Почему нельзя просто переиздать старые учебники.
Единственно верные или идеальные источники, идеи, тексты, формы могут быть только в области догматического учения, а в разговоре о науке, тем более о гуманитарной, однозначных эталонов быть не может в принципе. Так что на вкус и цвет – конечно же, можно использовать какие угодно учебники, в том числе по принципу «что старее, то лучше». Если есть большое желание, можно учить детей по грамматике Ломоносова, например.
Однако, если мы находимся в парадигме русской педагогики, будем опираться на концепцию Константина Дмитриевича Ушинского, которая предполагает, во-первых, следование научным достижениям (педагогики, психологии, методики преподавания и лингвистики); во-вторых, опору на практический опыт, совершенствование пособий на основе результатов апробации; в-третьих, опору на реалии, хорошо понятные ученикам. Эта парадигма по определению не предполагает перепечатывания старых учебников.
Яркий пример – замечательные учебные пособия самого Ушинского. На этом примере и посмотрим, почему же неуместны переиздания пособий XIX века. Пособия Ушинского были когда-то ультрасовременны, противопоставлены «старым методикам». Но это учебники именно середины XIX века. Его учебники следовали науке, некогда современной – то есть теперь уже 150-летней давности. При этом пособия Ушинского по техническим причинам (очень высокая цена печати!) не отвечали заявленным самим же Ушинским принципам наглядности, не учитывали опыт какого бы то ни было практического применения этих самых учебников – ведь до появления более-менее массовой начальной школы, которая могла бы показать и проанализировать результаты работы по этим пособиям, Ушинский просто не дожил. Еще важный момент – пособия Ушинского, конечно, опирались на реалии середины XIX века, реалии, незнакомые ученикам уже века XX.
Вот поэтому, в частности, неуместно будет просто перепечатать, набрать по правилам современной орфографии лучшие пособия времени расцвета методики преподавания, учебники, которые были как раз опробованы и востребованы практикующими педагогами в условиях свободного выбора учебников – пособия Лаврова, Борисова, Флерова, Вахтерова, Шапошникова… Взять эти пособия за основу, вдохновляться ими – по-моему, просто необходимо, однако скопировать – недопустимо: методика преподавания, методика оформления учебного пособия как такового, просто алгоритмы обучения, отработки тем, формулировки правил – все это улучшилось в советских учебниках 1950-х годов. Зачем копировать не совсем годное, когда можно воспользоваться чем-то более совершенным?
Если же перепечатывать советские пособия – возникает другая проблема: если мы согласны с русскими методистами и филологами царского времени в том, что русский язык необходимо изучать как родной, в контексте погружения в русскую культуру, на материале лучших образцов литературного и народного языка, с заботой о развитии мышления и речи, в контексте русской культуры и церковнославянского языка, тогда лучшие советские учебники потребуют такой серьезной доработки, что это будут уже совсем новые учебники.
4. Хороший учебник – авторский, а не продукт жизнедеятельности коллектива.
Теоретически подход, заявленный в середине XX века, – логичный: нормальный школьный учебник должен быть разработан группой профессионалов, специалистов из академии наук, академии образования и ведущих педагогических вузов страны. Одна голова хорошо, а десять голов крутых специалистов с учеными степенями – гораздо лучше. Однако в жизни этот подход покамест ни разу не оправдался. Все учебники, над которыми сейчас плачут учителя, родители и дети, созданы как раз коллективами, и даже если что-то когда-то было создано одним автором – впоследствии было переработано и дополнено другими авторами. Ушинский писал пособие один, Тихомиров работал со своей супругой, Шапошников свой первый, образцовый учебник создавал один. Так же и в других областях: геометрия Киселева написана, собственно, Киселевым, и сегодня один из мировых бестселлеров, учебник английского Мерфи, создан Раймондом Мерфи, а не «коллективом британских ученых из Кембриджского университета».
Может быть, если у учебника много авторов, тем более когда новые авторы без ведома собственно автора перерабатывают пособие, а потом еще новые авторы еще немножко перерабатывают, получается «безхозный» продукт, теряется авторский замысел. Из-за этого, возможно, и появляется хаотичность, «каша». Возможно, дело как раз в том, что учебник – это, собственно, авторское творчество, а не «разработка проекта». А ведь творчество – дело личное, творение одного, двух, максимум – трех единомышленников-соавторов.
Какими же качествами должен обладать автор, чтобы он мог создать хороший учебник? Конечно, здесь очевидно важен талант. Кстати, как раз может быть поэтому не получается создавать хорошие учебники «по разнарядке сверху» – как и всякая другая книга, учебник должен «родиться». Но вообще, свойства хорошего автора хорошего учебника вполне известны – просто посмотрим на авторов успешных учебных пособий.
Автор должен быть человеком с хорошим образованием, эрудитом высокой культуры; он должен быть одновременно теоретиком и практиком – должен хорошо знать предмет и владеть методикой преподавания, это соединение и научного, и педагогического образования; этот человек должен иметь реальный педагогический опыт. Все лучшие учебные пособия, например, те, что были созданы в правление царя Николая II и при этом были востребованы, объявлены лучшими в советское время (Шапошников по русскому, Киселев, Аржеников, Шапошников и Вальцов по математике), – все были созданы именно такими авторами, образованными теоретиками и при этом практикующими школьными учителями, людьми неравнодушными, горячо преданными своему делу.
5. Условия для появления хорошего учебника.
Чтобы на свет появился хороший учебник, важнее всего не содержание этого учебника, не программы или конкретные методики, но, как это ни странно, определенные условия. Необходимо, чтобы в деле школьного образования, в частности – в выборе и поддержке школьных учебников, активное участие принимало общество (научное, педагогическое и родительское). А еще очень важно, какую именно роль в регулировании всех школьно-учебных процессов играет государство. Ведь именно государство может способствовать созданию хороших образовательных программ, а может прямо-таки мешать появлению хороших методик, учебников и выявлению лучших среди лучших.
Какой может быть добрая, положительная роль государства в этом процессе – показывает история школьного образования вообще и школьного учебника в частности. Здесь прекрасный урок – эпоха расцвета методики преподавания в нашей стране, образовательная политика Александра III и Николая II. Как было устроено школьное образование в конце XIX – начале XX века, каким было участие общества и государства в этом великом деле – я рассказывала в статьях об учебниках математики и в первых двух статьях этой трилогии. Здесь предложу лишь некоторые выводы.
- Свободная конкуренция среди методик и учебных пособий, свободный выбор среди десятков и сотен учебных пособий. Государство не может обеспечить появление хороших пособий, ведь по разнарядке сверху хорошие учебники и методики не рождаются. Но именно государство может помешать существованию такой конкуренции, например, выбирая одну методику в качестве «правильной» или вводя ограниченный набор учебников. Утверждение одного варианта как «правильного» практически замораживает развитие методики, создает условия, в которых совершенствование утвержденного «единого учебника» становится бессмысленным. Когда при царе учителя свободно выбирали учебники, это стимулировало создание новых и лучших пособий, доработку даже успешных учебников. При этом ученые-лингвисты и практикующие учителя рецензировали все пособия, дискутировали на страницах журналов и во время различных популярных тогда съездов учителей. Получив критику, авторы вносили изменения в свои книги. Исторический опыт показал, что возможность учителей и родителей самим выбирать учебные пособия, изданные не одним-единственным издательством, конечно, очень важна для совершенствования учебников. Так естественным образом лучшие учебники получают поддержку, становятся известными, переиздаются – а негодные сами собой «отваливаются». Интересно, в условиях свободного выбора останутся ли в начальных школах учебники «Школы России»?..
- При этом необходима единая программа, единые требования для всех школ страны, для учебников – некий «сертификат» соответствия этим требованиям. Так было при царе: министерство народного просвещения регламентировало издание пособий и их допуск в школы – издавало каталоги книг, рекомендованных для учебных заведений. К началу XX века в этом каталоге были сотни учебников по русскому языку только для начального обучения. Так государство не вмешивается в процесс создания учебников, но при этом координирует доступ учебников в школы, обеспечивает проверку качества и соответствия программам. Конечно, при этом именно государство формирует воспитательно-идеологическую повестку, соответственно, не позволяет попасть в утвержденный перечень тем учебникам, которые этой повестке противоречат.
Именно в таких условиях появились лучшие в истории нашей страны школьные учебные пособия – и те, что остались не востребованы после революции, и те, что позже получили название «советских» и «сталинских». Соблюдать эти условия гораздо важнее, чем обсуждать конкретные методы обучения, важнее программ и содержания образования. Потому что при соблюдении этих условий практически сами собой появятся на свет и станут известны, доступны родителям и школам действительно хорошие, удобные, ясные, красивые учебники по всем предметам, в том числе – для начального обучения русскому языку, в том числе – для возможной самостоятельной работы, для обучения детей родителями-неспециалистами.
Мы, простые родители и педагоги, не в силах повлиять на сложившуюся ситуацию. Но мы – каждый из нас – можем прямо сейчас делать то, что в наших силах, в нашей власти, и просто то, что у нас хорошо получается делать. Будем изучать труды наших великих ученых и педагогов и будем использовать для образования наших детей это драгоценное наследие, которое нам оставила и русская, и советская школа. Будем пользоваться и бесчисленными наработками современных талантливых учителей, которые не поступают в наши школы в качестве официальных учебников, но все же, слава Богу, активно издаются в бумажном и в электронном виде. А главное, конечно, просто позаботимся, чтобы наши дети росли во всех отношениях образованными людьми. Сами будем любить наш родной язык и нашу родную культуру – и будем зажигать этой любовью сердца наших детей. И будем – нет, не учить детей – будем вместе с нашими детьми жить внутри этой культуры: родной, литературной, народной, православной культуры. Если так жить не сможем – великую русскую речь и великое русское слово не спасут от плена никакие хитроумные школьные учебники.
