В предыдущей статье мы увидели, как массовая школа в России появлялась на свет и вместе с тем – как в России начали учить детей родному языку, соответственно, как рождались первые учебники русского языка, каким был удивительный и такой важный период «младенчества» русской школьной педагогики. А теперь посмотрим, как развивалась эта педагогика дальше, как русские ученые педагоги, образованные энтузиасты развивали идеи педагогов-первопроходцев, как и почему конец XIX – начало XX века – это период расцвета методики преподавания русского языка.
Можно было бы просто сослаться на официальную историю методики преподавания в нашей стране[1], но мы не будем слепо доверяться вузовским учебникам, а посмотрим, каковы основания для выделения именно этого периода как времени расцвета.
Просто только к этому времени появилась собственно русская лингвистика. Очень важно и то, что практически все выдающиеся русские ученые-филологи при этом активно и непосредственно заботились о развитии русской национальной школы. Это один из первых русских лингвистов Александр Афанасьевич Потебня; основатель московской лингвистической школы Филипп Федорович Фортунатов; ученик и Буслаева, и Фортунатова, историк-лингвист, славист Алексей Иванович Соболевский; основоположник исторического изучения русского языка, последователь Срезневского Алексей Александрович Шахматов и многие, и многие другие. Но почему именно в конце XIX – начале XX века смогли появиться и проявиться эти замечательные ученые, почему именно тогда деятельность подобных людей смогла принести плоды в виде методических разработок, в виде конкретных учебных пособий?
- Фундамент. Чтобы что-то выросло, ему сначала надо быть рожденным и вскормленным. Чтобы методика преподавания смогла расцвести, необходим фундамент, а именно – соединение теории и практики, о котором говорил еще Ушинский и которое было невозможным при его жизни.
Только к началу XX века сформировались такие области наук, как психология, физиология, к этому времени появилась и усилилась научно-лингвистическая направленность в методике русского языка[2]. Только к концу XIX века школа стала массовой, появилось целое сословие учителей, имеющих специальное образование, а не просто гувернеров-конюхов или самоучек-энтузиастов. То есть только теперь появились люди, способные проанализировать опыт обучения реальных детей, очень разных детей, по тем или иным программам, методикам, пособиям, и только теперь можно было получить значимую обратную связь. Ведь в середине XIX века начальное обучение было в основном домашним, а такое обучение очень трудно систематизировать и унифицировать. Поэтому адекватные учебники по русскому языку для начальной школы и не могли появиться раньше конца XIX века. Идея, что хороший учебник может появится просто по чьему-то желанию, вдохновению или по приказу «сверху», абсурдна.
- Свобода и разнообразие. К концу XIX века в нашей стране было множество разнообразных типов школ, в том числе – множество вариантов начальных школ. При этом дети образованных родителей на начальной ступени продолжали учиться дома, с помощью родителей или наемных учителей.
Это многообразие педагогического опыта давало возможность ученым-педагогам, методистам и авторам учебников наблюдать самые разные педагогические ситуации, получать разнообразную обратную связь. Все дети разные, учебные и воспитательные задачи также для каждого ребенка, для каждой социальной страты – разные, все учителя также – разные: нельзя и невозможно предложить пару вариантов пособий, которые подойдут абсолютно всем и для всех педагогических ситуаций.
- Экономический фактор также сыграл серьезную роль в развитии учебных пособий. К концу XIX века печатать книги стало гораздо дешевле, чем в середине этого же века, причем теперь можно было по доступной цене издавать хорошо иллюстрированные пособия с картинками, расположенными прямо в тексте (это касается только че рно-белых иллюстраций, до 50-х годов XX века цветная печать оставалась роскошью).
Все это позволило наконец реализовать принцип наглядности, о котором говорили еще Песталоцци и Ушинский. Теперь авторы учебников смогли создавать пособия, больше сообразуясь с педагогическими, а не экономическими и техническими ограничениями. Другой важный момент: авторские гонорары в конце XIX века и до самой революции были в нашей стране весьма высокими (в статье про учебники математики я уже рассказывала, как Киселев на гонорары от учебников строил доходные дома в столице и имел парк автомобилей) – это значит, что у педагогов был стимул работать над созданием учебников, а потом постоянно совершенствовать их, чтобы оставаться лучшими среди сотен учебников по каждому школьному предмету. Несмотря на то, что сегодня в нашей стране авторские гонорары весьма незначительны, у современных авторов пособий есть преимущество – даже цветная печать сегодня стала относительно дешевой, верстка стала также гораздо дешевле и проще.
- Свобода выбора учителя. Учителя могли свободно выбирать наиболее удачные и подходящие пособия из множества предложенных: напомню, что министерство просвещения издавало каталоги пособий, рекомендованных для школьного образования, и это были сотни пособий по каждому школьному предмету.
Вот так естественным образом отбирались лучшие пособия и поддерживались лучшие авторы, что само собой приводило к появлению действительно хороших учебников. Только в условиях реального свободного выбора пособий могут появляться и выявляться хорошие учебники.
- Поддержка государства. Школьное образование активно поддерживалось государством и лично царем Николаем II[3].
Так, учебные пособия не облагались налогами – это делало их еще более доступными для простых людей. Несмотря на то, что террористы убивали министров просвещения одного за другим, царю удавалось сохранять единую политику в области распространения народного просвещения, покрывать нашу огромную страну сетью начальных и средних школ, обеспечить пешую доступность (5–7 км) начальных школ практически по всей империи. Также в это непростое время государь сохранил для педагогов и ученых возможность свободно проводить учительские съезды, которые способствовали развитию школьного образования еще во время правления предыдущих царей – теперь это были съезды всероссийского масштаба, объединявшие и ученых, и простых учителей, и авторов учебников, и родителей. В частных случаях, для частной школы или семейного обучения государственная поддержка может не играть никакой роли, однако в развитии школьного образования в масштабах страны важна поддержка государства, и это не только про финансирование – это также про поддержку многообразия форм получения образования и поддержку научно-педагогического сообщества.
- Активное участие общества. Общество и, в частности, родители начали проявлять самое активное участие в школьном образовании.
Причина такого родительского внимания двоякая.
Во-первых, к началу XX века появилось второе и даже третье поколение людей, детство которых было школьным, и это было – по сравнению с ситуацией середины XIX века – уже довольно большое, статистически значимое количество людей. С одной стороны, родители стали все более активно участвовать в образовании своих детей[4], учили детей сами дома или участвовали в управлении образовательными учреждениями. С другой стороны, появилось общественное движение в поддержку образования самих родителей как родителей, то есть ученые, педагоги, психологи, психиатры, врачи учили родителей, как разумно позаботиться о детях (тема обширная, назову лишь знаменитый «Родительский кружок», который, в частности, выпускал дешевые брошюры для родителей авторства профессора Сикорского).
А во-вторых, активное участие родителей было одной из особенностей русской национальной педагогики. Ведь православное учение о воспитании детей, краеугольный камень традиционной, древнерусской педагогики – это учение о ведущей роли родителей в образовании ребенка. Школьная педагогика как таковая, пришедшая к нам из Европы, предполагала отделение ребенка от семьи, но как раз к концу XIX века наша школа смогла стать национальной, соединила традиционные православные ценности и самое современное на тот момент школьно-научное образование – по концепции Алексея Степановича Хомякова[5]. Реальное участие общества и родителей в образовании детей престало быть нормой уже вскоре после революции. А когда советская школа после экспериментов 1920-х годов вернулась к более традиционной модели – она вернулась скорее к «немецким», чем к «русским» подходам. И еще на заметку: хорошие учебники – такие, по которым в случае необходимости ребенка может учить даже родитель – не специалист.
Эти и подобные причины как раз привели к тому, что во время правления царя Николая II расцвела методика преподавания русского языка в нашей стране и, соответственно, появились учебники по русскому языку, составленные в соответствии с «последним словом науки», наглядные, удобные в использовании и ориентированные на возможное обучение неспециалистами. Хотя в то время в разнообразных школах детей учили по разным методикам, соответственно, по разным учебникам, но программа обучения уже была единой для всей империи – начальное обучение уже «стыковалось» со всеми типами средних учебных заведений, разрабатывался единый государственный экзамен, который мог бы позволить выпускникам любых типов средних школ из любого конца империи поступать в вузы. Также в то время сложилась определенная структура преподавания, соответственно, содержание пособий и методики преподавания могли быть разными, однако это были конкретные типы учебных пособий по русскому языку для начальной ступени:
1. Азбука или Букварь (уже современное понимание этих названий – книга для обучения чтению, чаще всего – одновременно с обучением письму).
2. Прописи («обычные» и для обучения каллиграфии).
3. Первая книга для чтения после Азбуки (закрепление навыков чтения, знакомство с окружающим миром и одновременно духовно-нравственное воспитание, развитие речи и понимания).
Почти всегда все эти три пособия включали разделы обучения рисованию, а также разделы по церковнославянскому языку.
4. Учебники по развитию речи.
5. Учебники грамматики.
Иногда развитие речи и грамматика совмещались в одном пособии.
Учебники для начального обучения принципиально отличались от учебников среднего, гимназического уровня. Основной задачей обучения русскому языку в начальной школе было развитие устной и письменной речи, формирование логического мышления и способности понимания, обогащение словарного запаса, освоение этимологии и «практической» грамотности (синтез: приоритет конкретного над абстрактным, целостное восприятие языка), а на этапе средней школы задачей было уже научное знакомство с предметом (время анализа). На этапе средней школы ученики изучали языкознание, в том числе сравнительное, историческую грамматику русского языка – в последних классах гимназий изучали то, что сегодня проходят студенты первых курсов филфаков.
По сравнению с современными программами и подходами, на этапе начальной школы все было сильно проще, чем сейчас, грамматике уделялось меньше внимания, но значительно больше внимания уделялось развитию устной и письменной речи; на этапе средней школы, наоборот, программа была значительно сложнее, серьезнее, чем в советской и современной русской школе.
Принципиальное отличие: в то время задача была не предложить готовые шаблоны, не просто научить писать правильные буквы и расставлять запятые, но вырастить человека, способного понимать и корректно воспринимать тексты (больше – явления, идеи), формулировать свои мысли и доносить их до людей, помочь ученику овладеть богатством родного языка – освоить и литературный, и народно-фольклорный, и церковнославянский язык.
Буквари и прописи
Во время работы над исследованием методики преподавания русского языка в нашей стране с XIX и до XXI века я держала в руках сотни школьных учебников и могу утверждать, что качество печати массовых школьных учебников было самым высоким именно во время правления Николая II: четкие рисунки, хорошая, плотная бумага, даже в самых дешевых книжках, высокое качество верстки.
Вот некоторые Буквари того времени для домашнего и школьного обучения:
Н. Тулупов. Азбука в картинках для домашнего обучения. М., 1910
Русская Азбука. Издание Т-ва Сытина. М., 1915
М. Бубликов, Н. Гольденберг. Живая речь. Русский букварь, составленный по способу обучения грамоте путем применения связного чтения, начиная с первых уроков. СПб. и М., 1909
Итак, к началу XX века русская букваристика достигла своего расцвета. Именно по образцу букварей, созданных при царе Николае II, впоследствии создавались «классические», сталинские советские буквари. Среди таких образцовых учебников – пособия Василия Вахтерова и Всеволода Флерова (подчеркну, что прямое наследование этим методистам было заявлено самими авторами советских пособий). Вот какие особенности своего букваря указывал сам Всеволод Флеров в 1910 году:
«…я старался согласить требования научной методики с условиями русской школьной практики и приспособить букварный материал к обучению без слияния звуков… Соблюдена строгая постепенность в порядке изучения звуков и букв. Здесь приняты во внимание не только педагогические принципы: от легкого к трудному, по одной трудности зараз и т.д., но и научные данные русской фонетики и графики. Первую ступень составляют твердые сочетания; сюда вошли из гласных только твердые: а, о, у, ы, из согласных наиболее легкие: сначала х, с, р, ш, л, н, а потом: к, п, т, в, з, ж и б. Переходом к следующей ступени служит ъ и ь; здесь дети знакомятся с мягким произношением согласных. Вторую ступень составляют мягкие сочетания; изучаются гласные мягкие: и, е… последнюю ступень образуют йотованные сочетания; изучаются гласные: я, ю, е … Строгая последовательность выработана в порядке изучения слоговых сочетаний, что особенно важно в букваре… На первой ступени весь букварный материал состоит из слогов только двухбуквенных, сначала обратных (ух, ус), а затем прямых (со-ха, мо-ло-ко)… Усвоение процесса чтения по правилу: читай, как говоришь, облегчено в букваре картинками. На каждую новую букву и на каждое новое упражнение дана картинка и под ней название – слово, которое ученик, благодаря картинке, прочитает правильно (без слияния звуков), а от этого слова перейдет к чтению последующих букв по сходству»[6].
По этим принципам и строились буквари в 1940–1960-е годы, эти принципы перестали быть ведущими только после реформы 1960–1970-х годов.
Всеволод Флеров. Новый русский букварь для обучения чтению и письму. СПб., 1910
Как я уже сказала, все пособия были при этом немного разными не только по методике преподавания, но также в воспитательном отношении. Книги тех же Флерова и Вахтерова – с минимальными отсылками к православной культуре, поэтому, в частности, их пособия с небольшими изменениями были просто перепечатаны для советской школы в 1920-е годы. Но также в то время создавались пособия, в которых обучение родному языку совмещалось с погружением в русскую православную культуру. Среди таких учебников назову линейку пособий, созданных известной детской писательницей Клавдией Лукашевич.
Клавдия Лукашевич. Азбука-Сеятель. Первый год обучения
Чтобы показать прогресс букваристики, я просто положила рядом два учебных пособия: на фото внизу – «Родное слово» Ушинского 1868 года, сверху – Азбуку Лукашевич 1910 года[7].
Вроде бы в книге Лукашевич нет ничего особенного. Просто вместо того, чтобы предлагать детям сразу алфавит, буквы вводятся постепенно, причем не в алфавитном порядке, но в порядке, проверенном опытным путем и научными данными; предложено чтение коротких слогов только с использованием тех букв, с которыми малыш уже знаком, и сразу из этих букв складываются понятные ребенку слова – то есть сразу переходим к чтению. Параллельно с чтением ребенок учится писать – предложены образцы для списывания. Учебный материал вводится постепенно, от простого к сложному, приведены упражнения для закрепления и отработки пройденного материала, повторение пройденного при этом не нужно изобретать – оно встроено прямо в учебное пособие. Такая методика обучения чтению и письму может показаться чем-то простым, «само собой разумеющимся», но чтобы прийти к этому алгоритму, к этой простоте, к методически грамотному расположению букв, слогов, слов, картинок на странице в пособиях Лукашевич, Флерова и других прекрасных пособий начала XX века, понадобилось несколько десятилетий кропотливой работы множества педагогов, понадобилось создать и проанализировать, опробовать на практике множество не совсем удачных учебников.
Несмотря на то, что обучение письму было встроено в учебники по обучению чтению, выходило также множество видов прописей, нередко это были также наглядные пособия, иногда прописи совмещались с грамматикой – вот, например, характерное пособие все того же Флерова.
Всеволод Флеров. Наглядные уроки письма. Прописи, картинки, задачи, правила. Пособие для учащихся, составленное согласно данным современной психологии. М., 1915
А.А. Морозов, С.А. Ерлексов. Грамматические прописи. Пособие для изучения русского правописания в начальных народных школах. М., 1914
В таких «грамматических прописях», например Морозова и Ерлексова (1914 года), ребенку предлагалось «наблюдать» за словами, которые он списывает в тетрадь, подумать самому – почему пишутся те или иные буквы, также предлагались простые задания. Обратим внимание, что грамматические категории не называются: предполагалось, что на этом этапе ребенку незачем забивать голову наукообразием, он пока должен научиться просто «чувствовать» родной язык, буквально «овладевать» им. При этом грамматику он обязательно изучал: например, число, падеж, род – все это дети знали уже в конце первого года обучения, а в средней школе изучали все это с латинскими терминами и в контексте сравнительного языкознания. Рисунки – между прочим, замечательные по качеству! – призваны привлечь и удержать внимание малыша, делают обучение и наглядным, и интересным.
Приоритетная задача – развитие устной и письменной речи
В наше время приоритетом стало изучение грамматики, а «развитие речи» указывается даже в теории методики преподавания лишь как одна из последних задач в списке. В обиходе, если современные родители слышат о приоритете развития речи над грамматикой, реагируют примерно так: «Дети должны уметь грамотно писать по-русски, а болтать всякий научится». Подобная реакция – как раз результат отсутствия заботы о развитии речи в нашей стране в последнее столетие, представление о том, что риторика, логика, философия – это «несерьезная болтовня». В классическом образовании, а также в русской национальной школе все было иначе.
На заре школьно-научного обучения, когда в нашей стране только зарождалось систематическое начальное обучение, на этапе средней школы обучение родному языку строилось по немецким шаблонам схоластического изучения древних языков, и акцент как раз был на грамматике. Затем под влиянием работ Буслаева, Срезневского и других великих русских филологов, занимавшихся вопросами образования детей, родной язык перестали изучать так, будто он иностранный: одной из основных задач начального обучения стало как раз развитие устной и письменной речи. То есть задача была не просто научить ребенка писать слова и предложения без ошибок, но в первую очередь научить ребенка понимать прочитанное и сказанное (понимать мысль автора, размышлять, делать выводы, выстраивать связи между разными прочитанными текстами и жизнью), понимать, как устроен язык, как образуются слова в родном языке, понимать оттенки значений слов и выражений, увеличивать словарный запас, осваивать одновременно и живой разговорный, и народно-фольклорный, и древне-церковный, и литературный языки, учиться при этом выражать свои мысли и устно, и письменно. Изучение грамматики на этапе начальной школы заявлено было как дело второстепенное.
К началу XX века ситуация немного изменилась: многие методисты призывали относиться к грамматике столь же серьезно, как к развитию речи, появились пособия по развитию речи, совмещенные с учебниками грамматики. Но все же именно развитие речи оставалось заявлено приоритетной задачей в обучении русскому языку. Так, к концу царствования Николая II появилось несколько фундаментальных исследований, обобщивших весь опыт преподавания русского языка. Одна из последних и самых примечательных таких работ – труд А.Д. Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). И здесь не просто заявлен приоритет развития речи – больше половины этой книги посвящено различным задачам и приемам развития речи, «личного языка» учащегося, сочинению, творчеству учеников.
Среди тех, кто «освободил преподавание русского языка от шаблонов немецкой педагогики»[8], стоит назвать филолога, методиста, преподавателя русской словесности Владимира Шереметьевского. Написанные им «Статьи по методике начального преподавания русского языка» были до самой революции одним из популярных учебников для подготовки учителей начальной школы, его подход – это как раз приоритет развития речи, во многом «разоблачение гонки за блестящей грамотностью» ради образования поистине грамотных учеников. Шереметьевский предложил ряд конкретных, доказавших свою эффективность приемов и способов обучения.
- Дошкольника и ученика первых классов важнее всего учить не правописанию, не натаскивать на ловкое «письмо без ошибок», но развивать «ловкость рук», а именно – предложить такие занятия, как «каллиграфия, черчение, рисование, ручные работы»[9]. Это мнение и других ученых того времени (например, Срезневского) оправдала современная наука: «ловкость рук» теперь назвали «мелкой моторикой» и обосновали взаимосвязь развития речи, мышления, внимания, памяти и воображения с этой самой ловкостью рук… Нетривиальная идея: чтобы научить ребенка грамотно писать, на начальном этапе гораздо важнее развивать мелкую моторику, а не зубрить правила орфографии.
- Шереметьевский не отрицал пользы теоретических знаний в начальной школе, но считал, что на этом этапе гораздо важнее практическое изучение языка, обучение через наблюдение за речью. Этот педагог обосновал метод «объяснительного чтения»: это чтение текста, при котором ребенок выясняет все непонятные ему фрагменты текста, отвечает на вопросы по тексту, учится пересказывать прочитанное и рассуждать на тему прочитанного – и таким образом учится воспринимать и анализировать тексты; так развивается мышление и понимание вообще. После «объяснения текста», по Шереметьевскому, должно идти выразительное чтение этого текста, которое вообще возможно, только если чтец хорошо понимает каждый элемент текста.
- Шереметьевский настаивал, что важен не результат конкретного урока, но сам процесс обучения, общение учителя и ученика (не монолог учителя!), а также вслед за Ушинским призывал развивать самостоятельность ученика: преподавание должно приводить не к механическому усвоению каких-то норм, но стимулировать самостоятельную работу мысли, дальнейшее самообразование.
- Шереметьевский считал зацикливание на правописании пагубным, доказывал, что акцент на приучении ребенка «писать без ошибок» не позволит ему по-настоящему освоить родной язык. С самого начала обучения важно показывать ребенку образцы правильного написания слов, но не ставить орфографию во главу угла:
«Обучайте правильному письму в пределах возможного… с той минуты… как <ученики> берутся впервые за грифель или карандаш, но не поддавайтесь диктантомании… Иначе искусство писать… вы превратите в тормоз… при господстве диктантомании родной язык становится для учащихся не матерью родной… а… злой мачехой, к которой, конечно, можно питать лишь чувство озлобления или отвращения»[10].
Как и многие другие авторы того времени, Шереметьевский показывал, что великие мастера слова вполне допускали грамматические ошибки («Сам Пушкин не особенно церемонился с орфографией, например, в письмах своей супруге»[11]), тогда как блестяще грамотные, скрупулезно внимательные к каждой орфограмме клерки (писари, например) порой весьма скудно владеют родным языком.
Подобные подходы разделяли и развивали другие педагоги царского времени, например – Василий Воскресенский. В книге «О преподавании русского языка в начальных училищах»[12] он доказывал, что в первые годы обучения ребенка важно научить правильно и логически излагать свои мысли: «прежде толковое, а затем уже орфографически правильное письмо»[13]. Воскресенский считал, что невозможно одновременно заботиться о безошибочном письме и развитии речи ребенка:
«Попытка в равной мере преследовать ту и другую цель поведет лишь к тому, что дети не усвоят ни того, ни другого – ни орфографии, ни искусства толкового изложения».
Конечно, говорит он, изучать орфографические правила необходимо, но это изучение нужно вводить «неторопливо» и при этом не зацикливаться на правилах – тогда ребенок естественным образом научится писать без ошибок, появится та самая «врожденная грамотность», которая свойственна всякому поистине образованному человеку, в том числе детского возраста. Посмотрим некоторые положения, которые защищал Василий Воскресенский – это основные приемы обучения детей русскому языку в начальной школе в популярных пособиях первых двух десятилетий XX века.
- В начальной школе – минимум грамматических терминов, почти нет грамматических разделов: все это ученики изучали, напомню, на этапе средней школы. Воскресенский, как и в свое время академик Срезневский, выступал против «фанатичных грамматических разборов», аналитической направленности начального школьного обучения:
«…правильное понимание значения слова важнее правильного приложения к нему грамматических терминов. Для выяснения значения слов полезно упражнять детей в словопроизводстве… Пусть они всмотрятся в содержание родственных слов… сами приищут несколько слов от того же корня»[14].
К сожалению, актуальная мысль: «За разбором отдельных слов, как за деревьями леса, дети не видят языка».
- Основной вид упражнений в начальной школе – списывание образцовых текстов. Ученикам предлагалось списывать стихотворения, отрывки из произведений великих русских писателей. Списывая, ребенок естественным образом осваивал правила орфографии и, что гораздо важнее осваивал грамотные, образцовые обороты речи, строй родного языка.
«Списывание с книги является лучшим и наиболее целесообразным средством для приобретения навыка в правописании… Малейшие ошибки в списанном должны подлежать строгому обсуждению»[15], – писал Воскресенский.
Вот это и есть «практическое освоение грамматики».
- Воскресенский развивал идею Буслаева и Ушинского о важности изложений и сочинений уже с первого года обучения:
«Если бы учитель употребил 150 часов в течение учебного года не на диктовку, а на упражнения в изложении и сочинении, он без сомнения не только научил бы детей ясному и толковому изложению их мыслей, но, к своему удовольствию, увидел бы, что и правописание совсем не так пострадало, как он того опасался. Кто толково пишет, тот подает надежду, что со временем будет писать и орфографически правильно; кто усвоил только орфографию и ничего больше, тот со временем, и даже очень скоро, забудет и это бесполезное для него искусство»[16].
Задания на развитие речи были встроены практически во все учебные пособия по русскому языку, например, в книги для чтения после Азбуки. Пособия такого типа выросли из «Родного слова» Ушинского и «Азбуки» Толстого, включали короткие тексты на понятные малышу темы. После каждого текста – вопросы и народные пословицы, отражающие основную мысль или мораль текста: пословицу предлагается списать в тетрадь. По содержанию – это соединение литературного чтения и окружающего мира (естественно-научные темы, адаптированные для восприятия ребенка, отношение человека к самому себе, к семье, к Родине).
В некоторые такие «книги для чтения» также было встроено знакомство с «основами православной культуры» – покажу как раз такую книгу авторства Клавдии Лукашевич, изданную училищным советом при Святейшем Синоде.
Клавдия Лукашевич. Сеятель. Первая после Азбуки книга для чтения в школе и в семье. 1914 г.
На втором году обучения ученикам предлагались уже специальные пособия для развития речи, например – популярный в то время учебник Лопыревой и Соловьевой.
Вот как устроен каждый раздел-урок в этом пособии. Сначала – картинка «для разглядывания», обычно это какой-то понятный ребенку сюжет. Затем предложены вопросы по картинке, призванные стимулировать работу мысли, пробудить творческую фантазию. Затем дано еще несколько текстов разных типов на тему предложенного сюжета: короткие рассказы, стихи, естественно-научные заметки. И после этого – задание составить самим устный и письменный рассказ по теме.
Развитие речи. Письменные и устные упражнения в изложении мысли. Второй год обучения. М. Лопырева и Е. Соловьева. СПб, 1915. Петроград, 1915
Например: на рисунке – девочки с корзинками в лесу. Затем – уже на другой странице, то есть после того, как ученик сам рассмотрит картинку, составит собственное впечатление, – предложены наводящие вопросы, которые провоцируют активное внимание ребенка, стимулируют воображение, например: «Как зовут девочек? Кто они такие?» Затем предложено стихотворение Бальмонта «За грибами» (приметим: стихотворение современного детям автора), потом – рассказ «Красивый гриб» и вопросы к этому рассказу, после чего еще несколько стихотворений и рассказов про грибы, лес, затем – задание составить самим устный и письменный рассказ на смежные темы, а также нарисовать иллюстрации к некоторым заданиям. Вот так каждая тема, каждый образ рассматривается с разных сторон, ученик может «покрутить» сюжет, увидеть разные описания одного и того же явления: литературное – в стихах и прозе, естественно-научное и т.д. Вот так сначала дети учатся сами подбирать слова, чтобы описать картинку, затем учатся фантазировать и облекать свои мысли в слова; потом наблюдают, как мастера слова, писатели, поэты и ученые подбирают слова для описания подобных сюжетов, и уже после этого ученики сами составляют текст, приметим – всегда рисуют иллюстрации. Вот так, без наукообразных терминов, без готовых шаблонов ненавязчиво и всерьез ребенок изучает стили речи, расширяет словарный запас, учится рассматривать темы, явления с разных сторон, вот так развивается самостоятельное и творческое мышление ученика. Вот по таким учебникам учились, в частности, крестьянские дети в сельских школах, например, в земской школе села Константиново Рязанского уезда Рязанской губернии…
Среди самых успешных авторов учебных пособий того времени можно назвать Ф. Борисова и Н. Лаврова: и по-отдельности, и вдвоем они написали несколько весьма популярных пособий для начальной школы, и по арифметике, и по русскому языку. Вот их пособие по развитию речи, одно сразу для всей начальной школы, от простейшего – к сложному[17].
Ф. Борисов. Н. Лавров. Новый путь обучения устному и письменному выражению мыслей. М., 1910
В предисловии авторы напоминают, что разные ученики по-разному видят и по-разному описывают одни и те же картинки, и это не просто нормально – так и должно быть:
«К рисункам 59, стр. 13 один отвечает так: “Священник и старушка пьют чай”; другой так: “Батюшка и матушка читают письмо”; некоторые еще добавляют: “За чаем”… “от сына”… такое разнообразие мы признаем желательным, так как при верности ответов оно показывает самостоятельность мысли учащихся» (описанный рисунок – см. фото).
Эта стимуляция «самостоятельности мысли», смелости ее выражения – особенность русской национальной педагогики, утраченной в советское время (так, впоследствии автор учебных пособий по русскому языку Закожурникова в методических рекомендациях указывала, например, что ученики должны сообща придумывать называние текста, а затем необходимо выбрать единственный «удачный» вариант этого названия).
В пособии Борисова и Лаврова приведено множество самых разных упражнений на развитие речи. Кроме «обычных» картинок, есть множество историй в картинках – по ним ребенок должен придумать целую историю. Интересные задания – например, ребенок должен составить рассказ от лица разных героев; иногда ребенок должен придумать предысторию изображенного сюжета, иногда – что могло бы произойти после. Также ребенок должен описывать чувства изображенных на картинках героев, их нравственное состояние. Подобные разделы могли быть встроены в другие пособия по русскому языку, например, в «книги для чтения после Азбуки» – кроме текстов для чтения, здесь можно было найти задания на сочинения по картинкам с наводящими вопросами. Вот на фото одно из таких пособий тех же авторов, Борисова и Лаврова[18].
Ф. Борисов. Ф. Лавров. Новая народная школа. Вторая книга для классного чтения в начальных училищах и дома. С приложением отдела для объяснительного чтения. М., 1912
Также выходили наглядные пособия для развития речи без упражнений, без наводящих вопросов: например, «Альбом картин для бесед, изложений, сочинений в семье и школе» под редакцией Бородича и Гречушкиных[19], методические указания к которому выходили отдельной книгой. Это целый набор альбомов, все прекрасно оформлены, черно-белые, четкие рисунки и фотографии отличного качества. Приметим стоимость: всего 15 копеек, правда, альбом совсем небольшой.
Альбом картин для бесед, изложений, сочинений в семье и школе. 1912 г.
Для учеников старших классов народных начальных школ выходили отдельные учебные пособия, например «Темы, планы и материалы для сочинений» Корзунова[20]. В первой части пособия темы расположены от простого к сложному, предложены опорные вопросы, ракурсы, приведены образцовые тексты по заданной теме из художественных произведений. Приметим: «костяк» – это тексты Ушинского, графа Толстого, Ивана Тургенева, Сергея Аксакова и многих других русских авторов.
«Темы, планы и материалы для сочинений» Корзунова. 2-я часть
Вторая часть пособия рассчитана на учеников примерно нашего 6 класса: это «сравнения, рассуждения, пословицы и характеристики».
«Темы, планы и материалы для сочинений» Корзунова. 2-я часть
Обратим внимание, что темы сочинений касаются отнюдь не только литературных произведений: ученики должны уметь рассуждать о родной истории и географии, о значении того или иного общественного деятеля, императора, ученого, писателя. Напомню, что выпускники народных школ далеко не всегда продолжали свое образование, программой предполагалось, что это может быть завершающий этап обучения ребенка. Так что по сути выпускной класс народной школы – это современный девятый класс, то есть неполное, но основное образование. И когда мы слышим, что тот или иной советский деятель окончил, скажем, только «церковно-приходскую школу» или проучился «только четыре года в земской школе», это значит, что такой человек был обучен писать вот такие сочинения, был обучен вот так рассуждать, анализировать тексты, сюжеты, жизненные ситуации, обучен был рассматривать ситуации с разных сторон, формировать собственное отношение к тому или иному явлению, осознавать и, соответственно, ясно формулировать свои мысли.
Грамматика
Учебники грамматики, созданные в 10-е годы XX века, впоследствии оказались основой для создания подобных учебников в СССР. Некоторые учебники просто переиздавались с минимальными изменениями – были удалены отсылки к религии, церковнославянскому и учтены послереволюционные изменения в правилах правописания. В разговоре о советских учебниках, в третьей статье, я покажу сталинские учебники, переделанные из написанных при царе, а сейчас приведу в основном те, что впоследствии не переиздавались.
В большинстве учебников царского времени для начальных школ грамматика соединялась с развитием речи, например в пособии «Новые грамматические упражнения» 1914 года[21]. Это учебник, рассчитанный на второй и третий год обучения, в двух частях. Каждый учебник состоит из двух разделов.
Первый раздел – грамматический. Дается правило или определение, затем – текст по теме для списывания в рукописном варианте (вариант прописей – чтобы напоминать о правильном написании букв и буквенных соединений), потом для списывания предлагается подобное упражнение, но набранное уже печатными буквами, а после этого – аналитическое проверочное списывание тех же упражнений (с новыми фразами), только на этом этапе с пропусками «сомнительных букв». Так ученик дважды списывал текст по изучаемой теме, лишь подчеркивая «неясные» буквы, а в третий раз должен был вставить пропущенные буквы. Так, изучает ребенок правописание парных согласных в корне слова – ему предлагается целый раздел, несколько разнородных упражнений лишь для освоения правописания только одной пары, например, только В и Ф, и так – на каждую пару. Вот так постепенно и почти неизбежно ребенок почти автоматически осваивал орфографию родного языка.
Второй раздел – по развитию речи. Множество картинок для составления устных и письменных рассказов, в конце книги вклейки – большие листы с иллюстрациями на библейские сюжеты: вот так основы православной культуры были встроены в уроки русского языка.
Многие такие пособия по русскому языку для начальной школы (грамматика плюс развитие речи) были не только наглядными, но даже цветными. Вот, например, учебник для третьего года обучения: Д. Е. Любченко «Родные картинки. Письменные работы по картинкам. Статьи для орфографии. Контурные картинки для рисования» (1915 год). В этом пособии предложены тексты для чтения, тексты для списывания, орфографические правила, понятия об основных частях речи и их правописание, при этом каждая тема сопровождается заданием на развитие речи.
Оформление пособия на высоте, иллюстрации – рисунки и фотографии – потрясающего качества. Тексты для чтения и списывания, сюжеты для сочинений – самые разнообразные: труд и праздники, радости и скорби людей всех сословий, народные сказки и авторские басни, представление о Церкви и государстве[22] – все это элементы социализации, впоследствии утраченные отечественной школой.
Помимо таких сборников «все в одном», были и специальные пособия для начальной школы именно по грамматике. Среди самых популярных учебников такого рода – «Наглядное изучение курса русского правописания» Борисова, Лаврова и Сольдина в двух выпусках (частях): первый – «Элементарные правила»[23], второй – «Знакомство с частями речи и составом»[24]. По сути это программа по русскому языку нынешней начальной школы.
Наглядное изучение курса русского правописания. Вып. 1. Элементарные правила. Сост. Ф.П. Борисов, Н.И. Лавров, А.А. Сольдин. М., 1914
В этом учебнике четкая структура каждого параграфа: объяснение темы и упражнения на отработку пройденного материала. Посмотрим устройство каждого параграфа – увидим особенности и учебников, и вообще подходов того времени.
- Правило. В сравнении с «грамматиками» 70–80-х годов XIX века видно, что правила сформулированы гораздо яснее. Однако по сравнению с учебниками русского языка, скажем, 50-х годов XX века формулировки представляются сырыми и неясно оформленными – именно в этом отношении методика преподавания вообще и оформление учебных пособий в частности в последующие десятилетия сильно продвинулась.
- Упражнение. Ребенок должен списать текст, и как почти всегда в учебниках того времени первые упражнения – без пропусков букв, ребенок не должен подумать, какую букву вставить: «сомнительные» буквы просто выделены жирным. Методисты того времени считали, что в начале обучения в упражнениях не должно быть ГРИ_, УЛЫ_КА или ГРИб/п, УЛЫб/пКА, но: ГРИБ, УЛЫБКА – чтобы ребенок просто списал эти слова и подчеркнул «неясные» буквы. Тот самый принцип: сначала синтез, затем – анализ. На первых порах ребенок должен научиться воспринимать язык в целом, должен освоить верное написание слов родного языка. Если же в учебнике слово с пропуском – нет целостного восприятия, это уже не слово родного языка, это – проблема, которую требуется решить. И ребенок решает – верно или неверно.
- Только после того, как ребенок спишет несколько слов и текстов без пропусков, предлагаются уже упражнения, в которых нужно вставить пропущенные буквы. Упражнения многообразны, разных типов, действительно – наглядные и достаточно простые. Здесь вообще все просто – никакого наукообразия, просто аккуратное закрепление пройденного материала.
- В каждый параграф встроены задания на развитие речи: например, даны картинки, которые надо описать сначала устно, потом письменно. В конце пособия также небольшой раздел на развитие речи.
Наглядное изучение курса русского правописания. Вып. 2. Знакомство с частями речи и составом. Сост. Ф.П. Борисов, Н. И. Лавров, А.А. Сольдин. М., 1917
***
Итак, в чем особенность учебников русского языка для начальной школы конца XIX – начала XX века?
- Приоритет конкретного над абстрактным, практического освоения языка над теоретическим. Сначала синтез, только потом – анализ.
- Приоритет развития речи над грамматикой. Развитие способности понимания, развитие творческих способностей, стимуляция самостоятельной работы мысли.
- Пособия стали наглядными и структурированными, появились упражнения на отработку пройденного материала.
- Существовало множество пособий, допущенных к распространению в школах, учитель свободно мог выбрать лучшее.
- Учебные пособия были ориентированы не только на школьное, но также на семейное обучение – это прямо указано в названии или в руководстве к использованию. Если практически все пособия середины XIX века предполагали, что материал объяснит учитель на уроке, а учебное пособие – это лишь сборник упражнений для домашней работы, книга для чтения после уроков, для размышлений, то теперь появились учебники, рассчитанные на возможное самостоятельное использование.
Что изменилось после революции, по каким принципам стало строится школьное обучение в нашей стране после гибели империи, как совершенствовалась методика преподавания русского языка в начальной школе в последующие сто лет – об этом поговорим в последней, третьей статье.
(Окончание следует.)
